El Profesor Lauro de Oliveira Lima falleció el 29 de enero de 2013. Nosotros, familia, amigos, colaboradores y admiradores, continuaremos a publicar en este blog material extraído de su vasta obra, para que su mensaje pueda alcanzar a más y más personas y, quién sabe, elevar a la Educación a un nivel de excelencia y resultados efectivos en pro de nuestros niños y adolescentes.

Por una educación a través de la inteligencia y abierta para todos los posibles…

viernes, 20 de enero de 2012

Gulliver en la playa de Lilliput


            Cada generación – siendo una nueva etapa evolutiva de la humanidad – debe ser estimulada a construir nuevas reglas, liberándose de las antiguas: sólo las arañas repiten, milenio a milenio, la misma regla (tela) para vivir...El futuro pertenece a los jóvenes.

            Tomemos aquel individuo que va pasando por la calle. Parece un hombre sólo. Forma parte de la multitud. Se percibe que no tienen afinidades con la misma. Se junta al aglomerado que mira en lo alto el satélite americano, pero después sigue su camino, sin dejar marcas en los compañeros que permanecen contemplando el cielo. Nada más solitario que un hombre que camina sólo...
             Están engañados. Nos aproximamos. Es el simple eslabón de donde parten y de donde terminan innumerables cadenas: está atado por la familia, por los hermanos, por los parientes. Muchas de sus acciones son para probar al padre que no es el vagabundo que él lo juzga. Admira al tío y quiere imitarlo. Ya tienen esposa e hijos que limitan y orientan su conducta. Mantiene el empleo (que no le gusta) debido a sus responsabilidades familiares. Odia a su jefe, inconscientemente, y envidia al compañero que progresa sin esfuerzo. Usa el emblema del club para sentirse socio de otros, para no estar tan sólo. El talle de su ropa no le permite usar el modelo francés que garantizaba el aumento de ‘’personalidad’’ a quien lo usase. Frecuenta el grupo de amigos de la escuela e intenta satisfacer a los que les preguntan cómo está. Parece Gulliver atado en la playa de Lilliput por millares de cuerdas invisibles...
             Si hiciera el mapa de los ‘’vínculos’’, que lo unen al próximo, vería cuanta dependencia existe en su pretendida libertad. La sociedad con todos sus grupos pesa sobre sus hombros, impidiendo que sea lo que desea, realmente, en el fondo de su corazón. Fue llevado por la vida como la cáscara de nuez por la corriente... Un día resuelve hacer una excursión sólo para ver si se liberta del constreñimiento de los otros. Pero, lleva consigo su ‘’pecera’’: el grupo está ahora en su interior. 
               Le dijeron, desde niño, que estaba sólo. Que podía hacer lo que quisiera. Pero, percibe ahora que para dar un paso tiene que primero remover montañas. Tiene que convertir a medio mundo para poder expresar una idea sin ser linchado por la multitud enfurecida.
             Y no fue entrenado para vivir así dependiente. Para vivir en grupo. Toda su educación se basó en sus fuerzas individuales. En su ‘’voluntad poderosa’’. En su autodeterminación. Siente el grupo no como liberación, sino como pesada carga que lo aplasta y le toma la libertad. La culpa fue de los padres y de los educadores que lo prepararon para el individualismo, para no reconocer un hecho básico de la naturaleza humana: el hombre es un animal social. Precisa del grupo para realizarse, como precisa de oxígeno para no morir asfixiado. Por eso se solicita la organización de la vida escolar con base a clubs, a asociaciones, a equipos de estudio, a la discusión en grupo. La clase no es un aglomerado heterogéneo de adolescentes, cuyo punto de convergencia único e inapelable es el profesor. La clase tiene (lo quiera o no el educador) su vida grupal. En vez de luchar contra eso, se debe aprovechar la organización natural determinada por la vida y trabajar con ella. El profesor no es el rey, sino el orientador que camina, de grupo en grupo, procurando ayudar y dinamizar la actividad naciente y espontánea. Cada alumno es un eslabón de una compleja corriente de relaciones. 
        El aprendizaje fundamental es aprender a influenciar al grupo y a no ser, apenas, una víctima de la presión social: aprender a ser autónomo junto a los otros. Aprender a establecer reglas de convivencia. 
        En una escuela así, aprendería el joven a ser hermano de todos y participante de grupos: los vínculos que los aproximan de las otras personas no le parecerían cadenas, sino canales por donde pasan, de uno para el otro, el amor con el que se construye la felicidad. En vez de contorcerse en furia para quebrar las amarras, vería en ellas su complemento natural y la fuente de su enriquecimiento espiritual. El cristianismo tiene en el amor al prójimo su gran mandamiento: mandatum novum do vobis. Pero – aún en las escuelas cristianas – se cultiva el individualismo y la competición desenfrenada, construyendo una pedagogía de acuerdo con el modelo capitalista de ‘’libre competición’’ y de la superación del adversario. De nada vale la ‘’pedagogía del amor’’ a la que se refieren los tratados, si la estructura escolar se basa en la competición. El amor exige también aprendizaje. No son las exhortaciones que llevan al hombre a la solidaridad. Es en la íntima convivencia del grupo que se descubre al ‘’prójimo’’. Educarse no es aprender a obedecer las reglas prefabricadas: educarse es aprender a hacer reglas cooperativamente.

“Conflitos no Lar e na Escola – Teoria e prática da dinâmica de grupo segundo Piaget”.
Editora: ZAHAR 

SÓLO SE AMA LO QUE SE CONOCE


 (“Piaget para Principiantes” - Summus Editorial - 3a Edición - 1980)
Conocer es, simplemente, asimilar el objeto personal

1. Básicamente, la afectividad es el interés por una persona, cosa o animal; es lo que se llama “querer bien a...”. Todo interés - como toda conducta - tiene dos aspectos fundamentales: a) el aspecto intelectual, que consiste en “conocer” el “objeto” y b) el aspecto afectivo, que consiste en el “grado” (tonicidad) de interés (una persona o cosa puede representar “más interés” que otra; en ese caso, se dice que hay más afectividad por la persona que representa mayor interés).
 El interés (inter + es) por una persona o cosa revela que esta persona o cosa satisface una necesidad de la persona que se interesa por ella. Si la necesidad es fundamental o importante para el individuo, se percibe que el “interés” es mayor; en este caso, se dice que hay mayor afectividad por la persona o cosa (amor). Lo que no satisface ninguna necesidad del organismo (de la mente, del psiquismo) no tiene “interés” para el individuo (es por eso que Piaget dice que el “grado de interés” (motivación) revela la intensidad de la necesidad. Quien quiere ser amado procura provocar el interés del otro y para provocar el “interés” es necesario que le sea necesario de alguna forma.

2. Para que se establezca afectividad entre dos personas por ejemplo, es necesario que el grado de interés suscitado sea de tal nivel que sustente el proceso de “conocer” esta persona. El grado de interés, entonces, puede ser tan pequeño que la relación afectiva no se establezca por mucho tiempo. En este caso el proceso de conocer tampoco se establece. Para que se pueda conocer, es preciso que el objeto nos interese, o sea, es necesario que el objeto corresponda a una necesidad. Cuando el objeto no tiene nada más para ser investigado (conocido), cesa el interés y disminuye el grado de afectividad. Significa que el organismo no tiene más “necesidad” de este objeto (un objeto difícil de conocer, o lleva a la no estimulación o prolonga el interés).

3. A medida que el conocimiento acaba (a medida que la persona u objeto no presenta más “novedades”, el grado de interés cae, evidentemente; sólo nos interesamos por lo nuevo. Lo que ya conocemos no presenta interés, produciendo saturación o tedio (desinterés). El objeto debe, entonces, ser siempre interesante para que la relación afectiva se conserve (salvo si el objeto pasa a ser “alimento” automático). Las personas muy inteligentes fácilmente se saturan con los objetos ya conocidos, buscando siempre en estos la “novedad”. Por otro lado, las personas inteligentes son siempre objetos “interesantes” (nuevos) para aquellos que conviven con ellas.

4. Pero el contacto entre dos personas, el primer interés es suscitado por “el objeto en sí” (si la relación es entre adultos, el interés surge de la belleza, aspecto físico, lenguaje, estatus, etc.). Si la relación es entre niños y adultos, el interés es suscitado por la capacidad del adulto de “satisfacer” los deseos del niño. La relación de la madre y de la profesora con el niño, en su inicio, es de este último tipo (es una relación altamente egocéntrica por parte del niño). A medida que el niño se desarrolla, su interés se diversifica y ya no la satisface el “objeto en sí”: comienzan a valer, ahora, las modalidades múltiples de relaciones. Es como si la persona jugase ajedrez siempre con el mismo oponente y terminase por conocer todas sus jugadas: el juego perdería el interés. Si el adversario es inteligente, “inventa” siempre nuevas jugadas, manteniendo el interés.

5. Con el pasar del tiempo, ese interés por el “objeto en sí” pierde su intensidad, o sea, tiende a saturarse (cuando el objeto se vuelve totalmente conocido pierde el interés para el conocedor). Por eso es necesario que otro tipo de interés se establezca entre las personas para que la afectividad continúe a existir (si la madre o las profesoras juegan con el niño, dejan de ser un “objeto en sí mismo” para ser una compañera de juegos). Así, si la madre o la profesora mantienen siempre el mismo nivel  de relación, esta relación termina por saturar (salvo si el niño no se desarrolla). En el  caso del ajedrez, probablemente, cada oponete estimula al otro a inventar nuevas jugadas, de modo que el interés mutuo nunca cese.

6. A medida que el niño crece y se va haciendo autónoma (capaz de buscar “placer” en fuentes variadas) la madre y la profesora son poco interesantes como “fuente de placer”. Sus necesidades se van diversificando y subiendo de nivel. Así, la madre y la profesora deben estar atentas a la diversificación del interés de los niños. Si no lo hacen, el niño poco a poco piensa que son bobas. La relación inferior infantiliza al niño, por esta causa los niños, a veces, presentan dos personalidades: una para relacionarse con la madre y otra para relacionarse con los colegas. Muchas veces, los educadores (madre y profesores) tienen dificultad para aumentar el nivel de relación con el niño, cultivando una relación infantilizada.

7. Así, la madre y la profesora deben buscar otro medio que no su propia identidad (objeto en sí mismo) para conservar la afectividad del niño. Como vimos, ser colega del niño en los juegos es una forma de mantener la relación afectiva. Pero, con el tiempo, el niño siente que un adulto no es un colega adecuado para sus intereses lúdicos. Busca, entonces, otros niños para jugar. Así, cuando los niños comienzan a valorar a sus compañeros, en detrimento de la madre y de la profesora, es una señal de gran evolución emocional. No es necesario que la madre suponga que “perdió” el amor del hijo(a): si la relación anterior fue buena, será permanente (aunque de nivel infantil). El nuevo tipo de amor (a medida que el niño se desarrolla) exige relaciones de nivel más alto.

8. ¿Cómo entonces conservar la relación madre-hijo y profesor(a) alumno? La madre y la profesora deben levantar el nivel  de su relación con el niño (es por esta causa que, a medida que el niño crece, comienza a “gustarle” más el papá). ¿Y qué hacer para levantar este nivel? Siendo “fuente de problemas” para el niño (si el niño está interesado en descubrir el mundo, la madre y las profesoras le muestran que están también interesadas). La profesora está capacitada para levantar, progresivamente, el nivel de las relaciones con el alumno (caso contrario, con el tiempo, el alumno no encontrará más interés en la relación). Los niños entre sí lo hacen automáticamente, complicando, progresivamente, el juego (reglas).

9. Como se ve, para mantener interés en una persona, precisamos que ésta sea siempre una fuente de “desequilibración”, o sea, que continúe a ser, de alguna forma, “interesante” (hacer preguntas motivadoras al niño, por ejemplo, atrae su interés para la persona que pregunta).  Muchos padres se preocupan con la explicación de las cosas, cuando la actitud pedagógica saludable sería “complicar” (desequilibrar) la situación para mantener el interés del niño (los profesores son entrenados para proponer situaciones problema para los niños).

10. El amor - como se ve - no es un sentimiento difuso e inexplicable: sólo se ama a la persona que representa para nosotros un “interés” (una persona “interesante”). El amor también es un fenómeno intelectual: es el deseo de conocer a la persona amada. Cuando la persona amada no tienen nada más que merezca ser conocido, el amor comienza a disminuir (como máximo permaneciendo “amada” como un “objeto de sí mismo”, que es un tipo de amor infantil). Las personas que desconocen la psicogenética dicen que este ramo de la psicología no se interesa por la afectividad. Es que la psicogenética explica la afectividad de forma global (evitando una esquizofrenia entre la afectividad y la inteligencia): sólo se ama lo que se conoce, y sólo se conoce aquello que se ama. Amor y conocimiento son dos variables del mismo fenómeno, asimilar el medio (el otro).
 Nótese que para Jean Piaget, “conocer” es simplemente asimilar el objeto (y el objeto puede ser una persona). Conocer es saber usar, es manipular el objeto (la manipulación puede ser motora, verbal o mental, las tres formas como la acción - comportamiento - se presenta). A toda asimilación (incorporación del objeto en la estructura del organismo) corresponde una necesidad y todo que satisface la necesidad se torna “interesante” para el sujeto asimilador. Cuando más intensa es la actividad asimiladora (o sea, el amor provocado por el objeto - personal - que satisface una necesidad) mayor y la necesidad  (ver el ansia con que un individuo hambriento come). Como la afectividad (tono energético de la acción asimiladora) y la inteligencia (estrategias de asimilación del objeto) son aspectos diferentes y concomitantes del mismo acto (asimilación), se puede decir que hay tantos tipos de afectividad como modelos de inteligencia senso-motora, simbólica, operatoria). La relación del sujeto con el objeto (persona amada, persona interesante) es regulada por el grado de satisfacción que el objeto representa para el sujeto asimilador. Con el tiempo, la relación entre sujeto y objeto pierde el tono (demostración de afectividad), o por qué el objeto (persona) ya no satisface necesidades del sujeto, o porque, produciéndose una especie de simbiosis, el objeto (persona) pasa a ser una parte (incorporación) del sujeto (dos personas de edad que se “acostumbraron” a vivir juntas y ya forman una sólo persona). Para que el interés se mantenga es preciso que el objeto (persona) presente algún grado o tipo de resistencia a la asimilación, obligando al asimilador a hacer acomodaciones (adaptaciones). La resistencia aumenta el tono de la asimilación.


Todos somos especialistas




     Jean Piaget señala que los niños de la Martinica (Antillas Francesas) siguen, en el curso primario, el mismo programa de los niños de París. Consiguen ser aprobadas. Reciben los certificados de conclusión y… presentan en general un atraso (¡sic!) de cuatro años en el desarrollo de las operaciones mentales, lo que demuestra que la escolaridad consiste apenas en una superposición artificial y superficial, que no solicita los mecanismos fundamentales de las estructuras mentales. La escolaridad, como se ve, no exige, como condición previa, determinados niveles mentales: los programas no tienen en cuenta los niveles operacionales de las explicaciones dadas de forma figurativa (mera memorización y automatización). Tener un determinado certificado o diploma nada significa, por lo tanto, como capacidad de operar las informaciones (las seudo operaciones automatizadas, como por ejemplo, el cálculo, se realizan sin llegar al nivel de la reflexión, no exigiendo “toma de consciencia”.
Las informaciones obtenidas de esta forma desaparecen de la mente si las mismas no son continuamente usadas (refuerzo). El “contenido” puede ser aprendido en bloque, mediante la repetición, sin exigir la utilización de los mecanismos operacionales implícitos (las fórmulas, por ejemplo, son aprendidas así).  Cuando hablamos, de “más contenido” (la nueva moda académica), eso no significa nada: ¡es más información para ser olvidada!
Otra forma de “aprender” es asimilar los mecanismos operacionales implícitos (operadores) en el fenómeno que los legos denominan “contenido” (comprender, por ejemplo, los mecanismos de funcionamiento del péndulo). La comprensión de los procesos operatorios implícitos en los fenómenos físicos (causalidad) se asimila según el nivel de desarrollo mental, por eso no podemos  hablar  en “saber sistematizado”. En el sistema métrico, las operaciones de largura, por ejemplo, corresponden a un nivel mental de 5 ó 6 años; las de peso, a un nivel mental de 8 ó 9 años y las de volumen, a un nivel mental de 11 ó 12 años. Los profesores “enseñan” (memorización) tales contenidos sin tener en cuenta estos niveles operacionales. El aprendiz determina su capacidad de comprensión y de explicación del fenómeno (causalidad).
Durante la escolaridad, según el modelo actual, el niño jamás tiene necesidad de hacer “un esfuerzo operacional” para elaborar soluciones  (combinación de esquemas), limitándose a aplicar automáticamente algoritmos (fórmulas) o a memorizar secuencias  verbales (como en las tablas de multiplicar) en los que la comprensión de la operación no tiene importancia. ¡El niño que recita “de memoria” la tabla es, en general, incapaz de explicar por qué 7 x 8 = 56!  La secuencia verbal automatizada no está vinculada con la operación implícita. Es comprensible que estas secuencias  memorizadas desaparezcan por desuso. Todo hábito que no se “alimenta” (uso) tiende a extinguirse.
Los esfuerzos del profesorado de Martinica son enteramente inútiles: el “contenido”, aprendido de memoria, o los automatismos dominados no les servirán para elevar sus niveles operacionales generales cuando adultas, en la “guerrilla” de los sistemas de producción”. Todos saben que los niños pierden hasta la capacidad de leer cuando la alfabetización no es alimentada de alguna forma (hecho ocurrido en las playas aisladas de Ceará). El aprendizaje memorizado no se generaliza, permaneciendo confinado a situaciones escolares. Los condicionamientos son extremamente especializados. Sólo los procesos operacionales son generalizables e irreversibles, por eso decimos que el objetivo de la escuela, hoy, es estimular la operacionalidad, sin ninguna pretensión de acumular “contenidos” en la mente del niño. Es obvio que no hay operacionalidad sin contenido. Sería operar en el vacío.
Un grupo de profesores de matemática de Río de Janeiro, reunido para una investigación (pedagogía experimental) durante cuatro años, recogió las pruebas con las mejores notas de un grupo de alumnos, aplicándolas nuevamente a los mismos alumnos en los años siguientes. El alumno intentaba responder de nuevo la prueba en la que sacara la nota máxima el año anterior. Los niños que habían sacado nota 8, 9 ó 10 en las pruebas de los primeros años, y que continuaban sacando notas altas en los años siguientes, bajaban drásticamente los resultados obtenidos en las pruebas reaplicadas. El alumno del  cuarto año prácticamente sacaba la nota más baja en la prueba en que había sacado la mejor nota en el primer año. La enseñanza de la matemática, como se ve, sólo había servido para hacer las pruebas del momento. ¡Los conocimientos desaparecían a medida que los alumnos progresaban en los años del ciclo escolar! Estos resultados no sorprenden a ningún educador que conozca lo que ocurre en el sistema escolar. El aprendizaje es fugaz, desapareciendo cuando cesa la coacción (amenaza de exámenes). Y nadie dice nada. ¡Dudamos  que en el curso de formación del magisterio, en la maestría, en el doctorado, estos hechos hayan sido analizados! Todo lo que se “enseña” en la escuela es prácticamente olvidado. Cualquier persona puede constatar este hecho consigo mismo. Cuando veo la ferocidad de la madre-auxiliar, que hizo pedazos la prueba do mi nieto, me pregunto: ¡¿por qué tanta ferocidad en el ejercicio policial de la función, si todo va a ser olvidado?!
En materia de hábitos, de habilidades, de reflejos condicionados, somos todos especialistas. Sólo conservamos en la memoria o como automatismo lo que se vincula con nuestro trabajo, con nuestras preocupaciones, con nuestro hobby: la matemática, la química, la historia, la física que nos enseñaron (y que lindas pruebas copiadas hicimos) desaparecen de nuestra mente. Siendo el hombre un animal creativo, precaria es a su capacidad de memorización y de conservación de hábitos. Por eso la humanidad, en todos los tiempos, ha buscado medios de memorización maquinal (robot actual). Los antiguos veneraban a los ancianos porque se transformaban en los guardianes de las leyendas y de las memorias de la tribu. ¡La muerte de un anciano era como el incendio de la biblioteca de Alexandria!... No había otra forma de preservar la tradición… hasta que la humanidad descubrió la escritura. Ese día, los ancianos perdieron su prestigio. Comenzó el uso de la memoria mecánica (escritura). Desde esos tiempos, la humanidad ha inventado variados medios (hoy electrónicos) de guardar las informaciones: fotos, películas, grabadores, computadoras, satélites, bancos de datos).
   La escuela siempre fue un lugar en que se intentó grabar informaciones en la mente de los niños, comenzando con la recitación (clase expositiva o conferencia). Con los grabadores, se acabó la conferencia (clase expositiva) y la memorización (estudio, memorización). La escuela asumió su verdadero papel: continuar el proceso embriológico del útero, o sea, estimular el desarrollo físico, verbal, mental (educación por la inteligencia). Los datos, están almacenados en bancos de datos. El problema es operacionalizarlos. El objetivo es transformar la cascada salvaje en usina hidroeléctrica, es hacer que el átomo produzca energía, es utilizar la computadora de forma operacional. Para eso sirven las prótesis que el hombre inventó (microscopio y telescopio)
Un ejemplo patético e histórico: el gran momento de la escolaridad era la “alfabetización” (acceso a los conocimientos archivados en las bibliotecas, por este motivo la mística que alrededor de la misma se creó). Pero la escuela tradicional ni siquiera consiguió crear el hábito de la lectura. ¡Una cantidad enorme de alfabetizados, incluso doctores, jamás leen! El  número de libros editados en Brasil, para una población de casi 150 millones, muestra lo que la escuela consiguió en materia de alfabetización. ¡¡¡Lo más trágico es haber vuelto a la oralidad!!! ¡Millones de personas analfabetas ven las novelas en la televisión, que dispensan el arte de leer! Cierta vez le propusimos a la UNESCO una vasta investigación internacional para saber lo que resta en la mente del hombre común, de todo lo que la escuela le enseñó (se podría repetir la experiencia del grupo de matemática, aplicando las mismas pruebas que las personas realizaron en la escuela en la que estudiaron). Después, en una asamblea internacional, se decidiría si vale la pena invertir tanto en educación. Un curso de formación de profesores (de los preparatorios al doctorado) debería comenzar, siempre, con una un conjunto de pruebas en uso en el sistema escolar, para verificar lo que los candidatos al magisterio guardan de los largos años de escolaridad. El resultado es previsible: más de 90% de los programas tendrán que ser olvidados. Esa constatación será el escenario de la formación del profesor: si 90% de los programas serán olvidados, ¿para qué sirve el esfuerzo de los profesores y de los alumnos durante años y años? ¿Cuál debe ser el currículo escolar? ¿Qué “contenidos” enseñar? ¿Por qué nos olvidamos de casi todo? Los universitarios saben que casi todo lo que aprendieron para el examen de admisión para la facultad desaparece después del examen (permanecen apenas fragmentos desarticulados, sin ninguna utilidad). Los estudios durante las noches anteriores a la prueba forman conocimientos que duran apenas un momento. Y así es la vida escolar: “aprende, olvida”… hasta el día en que el diploma termina el proceso, consagrando al portador de un conocimiento que ya no posee.
Todos sabemos que la actividad práctica es la que “forma”, verdaderamente, a los profesionales. Si tuviéramos en cuenta la pérdida de más de 90% de la enseñanza, cambiaríamos totalmente los programas y las prácticas escolares; ¿Qué permanece de esta actividad? Las operaciones mentales que el propio aprendiz construye y que son irreversibles. Esa es la finalidad de la escuela: provocar la construcción de las operaciones mentales (para eso sirven los “contenidos”. No nos preocupemos con informaciones y habilidades. Los medios de comunicación de masa están saturando el medio sociocultural con información, y los robots están asumiendo las habilidades. Hoy, se discute la validez de la profesionalización frente  a los turbulentos cambios tecnológicos, porque la profesionalización puede llevar a un camino sin salida (extinción de las profesiones). La naturaleza del ser humano es la polivalencia de sus capacidades, su poder creativo y su tendencia a los cambios. Los animales (instinto) son especialistas. El hombre no tiene instintos. Un hombre inteligente puede ejercer cualquier función, porque es propio de la inteligencia resolver problemas.
Hoy, como ayer, el sistema escolar está fracasando en el intento sin gloria de “fijar” informaciones en la mente de los niños y entrenarlos en ciertas habilidades. Solamente una cosa es fundamental: usar la inteligencia. La preocupación de la escuela tradicional de crear hábitos, de memorizar, de transmitir un “saber sistematizado” es una traición a la naturaleza del hombre.

La violencia como respuesta a la frustración


PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Lauro de Oliveira Lima
1980 - Summus Editorial
Página 30


 La imitación, en el ser humano, sólo funciona cuando el modelo que será imitado corresponde a una buena solución para la necesidad presente del imitador, si el modelo a ser imitado no es disonante de la estructura global del comportamiento del probable imitador. La propaganda de cigarros no alcanza al no-fumador, salvo si fumar se torna una buena solución (no discrepante) para el problema que el no-fumador está enfrentando en la ocasión. Además, esta forma de reacción es general: sólo asimilamos o incorporamos del medio ambiente lo que corresponde a necesidades del organismo según la forma de actuar del propio organismo. Los “estímulos” que no corresponden a nuestra estructura de comportamiento, no “existen”. De otra forma, seríamos como plastilina en las manos de los niños: los estímulos harían con nosotros lo que quisieran… No existiría el propio organismo (organización previa). Es por este motivo que “sólo imitamos lo que comprendemos” (Jean Piaget). Las personas de clase media no sienten interés cuando ven la propaganda de automóviles de lujo, pero son extremamente sensibles a la propaganda del Fiat o del Volkswagen: sólo los “estímulos” que corresponden a nuestras necesidades nos alcanzan. Así  el organismo o la mente deciden si determinados objetos o mensajes son “estímulos”.
 Ningún animal, incluso el hombre, es violento, salvo si profundamente frustrado en la consecución de sus objetivos. Es la frustración que genera la violencia (la falta de estatus, por ejemplo, puede ser profunda frustración para el ser humano). Después de aprendida la violencia (o mejor, después de descubierta o inventada), sigue su curso multiplicador, reacción en cadena, a medida que parece resolver problemas, pudiendo tornarse gratuita (violencia por la violencia). La violencia es un riesgo también para su utilizador. La tendencia general es la “ley del menor esfuerzo” para obtener resultados. De otra forma, la violencia inicial del salvaje no sería jamás superada. Sería modelo permanente para las nuevas generaciones. Las profundas diferencias de distribución de la renta y el aumento de las posibilidades de confort parecen ser un estímulo brutal para el uso de la violencia. A medida que aumentan, exponencialmente, los crímenes de robo, disminuye en toda parte, la violencia “de sangre” que predominaba anteriormente.
 Así, los medios que se valen de imágenes (medios de comunicación de masa) sólo tienen influencia cuando corresponden a la solución ya buscada por el espectador. El cine y la televisión son recibidos por todos como ficción, como escape, como fantasía, pudiendo incluso tener función de catarsis (purgación, liquidación de un deseo). Todos saben como la pornografía disminuye la violencia sexual. Es posible que los juguetes de guerra representen una “liquidación”  de la actividad “guerrera” típicamente infantil. Al adulto no le gustan los juegos típicos de los niños: es posible que, si caracterizamos a las actividades “guerreras” como infantiles, los adultos se avergüencen de ser “guerreros”... Los niños ven en el cine y en la televisión modelos de juego, y el juego es siempre lo opuesto a la realidad. El futbol representa, para la “seguridad nacional” mucho más que los órganos de represión: todo órgano de represión sugiere confronto, al paso que el juego es una forma simbólica de realización plena...
 Si quisiéramos acabar con la violencia activa o latente (la frustración puede aniquilar al individuo carente de tal forma que no pueda asumir la violencia: este es el papel del salario-mínimo), debemos organizar la sociedad para que exista la posibilidad de que cada uno, mediante medios pacíficos, realice sus deseos razonables. Discutir si es la televisión o el o cine que generan la violencia es mera diversión para no tener que enfrentar el verdadero problema. La diferencia progresiva entre la extrema riqueza y la extrema pobreza es la fuente verdadera de la violencia, salvo si la pobreza es tanta que impide la reacción del pobre. ¿Por qué la clase media es la más pacífica? Precisamente porque tiene la sensación confirmada, diariamente, de que está conquistando posiciones sucesivamente más altas. El cambio del coche y del tipo de apartamento es la señal concreta de la eficiencia del proceso en que está involucrada. ¿Por qué ser violenta? El cine y la televisión no funcionan como modelo, sino como referencia del pozo que se cava, diariamente, entre una clase privilegiada y otra condenada a no tener oportunidad. Pero hemos visto, a través de la historia, profundas diferencias socioeconómicas que no producen revoluciones y, por lo tanto, violencia. Es que la dominación puede ser psicológica. El adoctrinamiento puede generar definitiva conformación interna (fatalismo de las condiciones materiales). El animal humano es capaz de sobrevivir conformado hasta en un campo de concentración (ver el conformismo en las prisiones: sin conformación, el proceso carcelario sería inviable). El aumento de la violencia, entonces, puede ser el resultado de la ineficacia del proceso de adoctrinamiento para la conformación (la pérdida del prestigio sociocultural de la religión, puede causar el aumento de la violencia, a medida que las perspectivas post-mortem dejan de existir: si no hay justicia después de la muerte, tenemos que obtener justicia aquí y ahora). El hecho es que todo hombre violento alega siempre que “está haciendo justicia”, comenzando por la violencia oficial. Todo acto de violencia responde a una amenaza, real o ficticia, al espacio vital (mínimo de condiciones de sobrevivencia física o psicológica).

Materia del periódico O POVO [Ceará]



Materia publicada el día 22 de octubre de 2011 en el Jornal O POVO, con referencia al Profesor Lauro de Oliveira Lima en su contexto.

Profesores y Médicos

Tener vocación para desempenhar determinado oficio es una gracia divina, principalmente cuando cuando através de la profesión se consigue un momento especial para ayudar a los otros o minimizar el sufrimiento de alguien. Existen profesionales abnegados que se dedican con placer a su trabajo cotidiano, y lo hacen de tal forma con competencia, que llegan a causar admiración. Esos profesionales no llegan a ser un número estadísticamente alto, mensurable, porque en todas las categorías existen buenos y malos profesionales. En realidad, están en los consultorios, en los hospitales, en las clínicas, en las escuelas, realizando su trabajo y encarando la vida de frente, sin constreñimientos.

El último dáa 18, se conmemoró el Día del Médico. Uno de los profesionales de mayor importancia para la sociedad, así como el profesor, que también es homenajeado este mes. Ambos reconocidamente necesarios, pero, ni siempre reconocidos por el poder público. Las políticas públicas no son suficientes, para atender a las demandas y contribuir para el ejercicio de prácticas exitosas para que estas categorías alcancen sus objetivos de atender a la población.

Conozco médicos y profesores altamente cualificados, responsables y que, en el día-a-día, se dedican de modo inigualable a hacer siempre lo mejor para los que dependen de su asistencia. Preocupados con el crecimiento, pasan la vida estudiando, participando de congresos, cursos de perfeccionamiento, seminarios, con el objetivo de actualizarse, porque a cada día aparecen novedades en los respectivos campos en que actúan, o precisan estar antenados con las nuevas tecnologías. Podría enumerar algunos de ellos, porque los conocí y los admiro por la entrega y la forma como se condujeron con ética y competencia en su ramo de actividad. Años atrás conocimos hombres como Paulo Freire, Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Haroldo Juaçaba, Marcelo Martins Rodrigues, Pontes Neto, Régis Jucá, que dejaron ejemplos de dignidad al encarar la profesión como un verdadero sacerdocio.

Y para hacer justicia, me gustaría homenajear a los profesionales que pasaron o están pasando por mi vida, ppor los que siento mucho cariño, respeto y deferencia: Consuelo Magalhães, Eunice Bastos, Zilma Nóbrega, Célia Cirino, Elvis Barbosa y Claudio Pinheiro. Son ejemplos de ciudadanos íntegros y poseedores de una humanidad en el tratamiento y en las relaciones con sus alumnos o pacientes, porque ejercen o ejercieron la profesión con amor.

Gracias, Maestros, por tener vocaciones para ofícios tan significativos y entregarse por entero, para servir al otro, siempre con una sonrrisa en los labios y una palabra generosa de incentivo y esperanza.


Evan Bessa
evanbessa@terra.com.br
Pedagoga

El HOBRE DE UN ÚNICO LIBRO



 Extraído del libro
PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS
Lauro de Oliveira Lima
Rio de Janeiro, RJ : VOZES 1995

Samir Curi Mesarani (que descobrió cómo enseñar redacción), dijo lo siguiente en un tabloide: “(...) El libro didáctico, en general, es un libro feo, mal escrito y mal diseñado, mediocremente impreso, un verdadero objeto “kitsch”, cursi, (...) un producto cutre de una copiosa industria, alegándose que “es esto que les gusta a los profesores. (...) Em el mismo no hay nada nuevo, ni nada coherentemente viejo. (...) Adoptado por un mediador, como si fuese una receta médica. (...) Si el profesor no es oligofrénico, de tanto leer ciertos libros, acaba siéndolo. (...) La escuela es, sabidamente, una desfasada agencia de información …”.
Si un marciano llevase de la Tierra un “libro didáctico” para evaluar el nivel mental de los terráqueos, sus superiores con seguridad llegarían a la conclusión de que el ser humano, usando este tipo de instrumento didáctico, ¡es un débil mental!... No se sabe por qué las editoras vomitan anualmente (el libro didáctico dura un año lectivo) este montón de estupidez mal impresa e mal encuadernada, el único libro que la mayoría de los alumnos jamás usará. ¿Por qué no se les entrega a los alumnos lindos y modernos manuales que guardarán y consultarán el resto de sus vidas? En algunas escuelas, al finalizar el año lectivo, los alumnos rompen los libros didácticos y conmemoran que pasaron de año con este tipo de confeti de segunda clase.
El libro didáctico es una muestra gráfica del bajo nivel del sistema escolar. El MEC/FAE (Fundación de Asistencia al Estudiante), PLI-DEF (Programa del Libro Didáctico de Enseñaza Fundamental) compró, hace algún tiempo, la chatarra existente en los sótanos de las editoras, toneladas y toneladas de sobras, para distribuir en las escuelas, en un torpe acuerdo con esta industria, que se alimenta de la falta de autenticidad del sistema. Cierta vez, em la década de 1950, el MEC mandó traducir un excepcional manual didáctico americano de física y ciencias naturales y lo distribuyó en el sistema escolar. Hasta hoy, sus poseedores lo conservan como reliquia, porque los buenos libros no se vuelven obsoletos. Los alumnos deberían recibir una gramática, un libro de biología, uno de física, uno de aritmética, etc.,  de alto nivel científico, sólidamente encuadernados, para durar toda la vida. Em su lugar, el MEC adquiere de la industria corrupta del “libro didáctico” manuales fragmentados, arcaicos, llenos de errores, sin ilustraciones, sin inspiración de actividades. Ni se sabe por qué son denominados “didácticos”. Es un complot entre las autoridades de la educación y este tipo especial de librero. Las editoras de libros didácticos no se confunden con las otras casas editoriales, incapaces de participar de ese atentado contra millones de niños indefensos. Los libros didácticos son impuestos por las escuelas. Es innegable que los profesores también participan de esa mafia corruptora. De otra forma, ya habrían sabotado este tipo de material, que denuncia la estupidez de los autores, de los editores y de los profesores que los utilizan.
Recientemente, han aparecido estudios e investigaciones sobre el libro didáctico, al respecto de los prejuicios que los mismos vehiculan contra negros, mujeres, pobres, predicando una falsa aristocracia pecuniaria y un fascismo subliminar*. El más destacado es el anacronismo de los libros didácticos, incapaces de incorporar las conquistas científicas, ya no digo de los últimos años, sino por lo menos del último siglo (los libros didácticos son copias, repetidas y reimpresas al infinito, de manuales extranjeros arcaicos). Lo normal sería que , a cada año, el “tratado” recibiese un suplemento (como lo hacen las enciclopedias), actualizando las informaciones contenidas. Sucede lo contrario: la editora no permite modificaciones en el texto, para reaprovechar los fotolitos, hace años archivados en las estantes. Como el “libro didáctico” va a pasar por las manos de millares de profesores y alumnos, las editoras podrían adjudicar premios para quien sugiriese modificaciones que mejorasen estos instrumentos de trabajo continuamente. 

Alumnos analfabetos


Frei Betto

El primer semestre de este año, se aplicó la Prueba ABC (“Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização”)* en clases de alumnos que concluyeron el 3º año de la enseñanza fundamental, en todas las capitales del país. Una iniciativa del movimiento “Todos pela Educação” (Todos por la Educación) conjuntamente con el Inep (Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales Anísio Teixeira).

El resultado es alarmante. Se constató que 43,9% de los alumnos son deficientes en lectura y 46,6% en la escritura. O sea, son semialfabetizados. No captan el significado de lo que leen y redactan una carta simple con graves errores de sintaxis y concordancia.

En lo referente a la lectura, casi la mitad (48,6%) de los alumnos de la red pública correspondió al resultado esperado. En la red de escuelas particulares, el desempeño fue mucho mejor: 79%. En el ítem escritura tuvieron buen resultado apenas 43,9% de los alumnos de la red pública. En la red particular, 86,2% de los alumnos escribieron buenas redacciones.

Los índices demuestran que, en Brasil, la desigualdad social se une a la desigualdad educacional. Alumnos de la red pública, oriundos, en su mayoría, de familias de baja renta que no tienen el hábito de la lectura. Sus padres poseen baja escolaridad y el libro no es considerado un bien esencial, como ocurre en las familias de renta más elevada.

De cualquier modo, es preocupante el hecho de que alumnos, tanto de la red pública como de la particular, no alcancen 100% de alfabetización al concluir el 3º año de la enseñanza fundamental. Lo que demuestra la falta de un método de alfabetización, aunque esta sea la nación de Paulo Freire.

Un niño que, a los 8 años, tiene dificultad de lectura y escritura, se siente incapaz de trabajar con los textos de otras disciplinas escolares, lo que perjudicará su aprendizaje. Una alfabetización incompleta constituye un incentivo al abandono de la escuela o a una escolaridad mediocre.

Tenemos que preguntarnos sobre la progresión automática, o sea, si permitir que el alumno pase de clase sin probar que está en condiciones, es una pedagogía recomendable. Con seguridad, en el futuro, el adulto con insuficiente escolaridad no merecerá aprobación automática en empleos que exigen concurso e cualificación.

Priscila Cruz, de “Todos pela Educação”, destaca la importancia de la educación infantil (guarderías, jardines de infancia, etc.) para darles a los niños una buena alfabetización. Para que se despierte en el niño la facilidad de síntesis cognitiva es importante que comience a oír cuentos desde que está en el vientre materno.

Brasil es un país al contrario. La Constitución de 1988 cometió el error de incumbir a la Unión de la enseñanza superior, al estado de los preparatorios, y al municipio de la enseñanza fundamental. Una nación no se construye sin educación. Y la base es la enseñanza fundamental. De ella debía cuidar el MEC. (Ministerio de Educación y Cultura)

Ningún gobierno implementó, aún, la revolución educacional soñada por Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Paulo Freire y tantos otros educadores. ¿Cómo se puede pensar que apenas 4 horas de permanencia en la escuela son suficientes para una buena educación? ¿Por qué los alumnos no permanecen de 6 a 8 horas por día en la escuela, como ocurre en tantos países?

En Brasil, un 10% de la población adulta es considerado analfabeto. En Chile, 3,4%. En Argentina, 2,8%. En Uruguay, 2%. En Cuba y en Bolivia, 0%.

Otros factores que contribuyen para la semialfabetización son el desinterés de los padres por el desempeño escolar del hijo y el gran tiempo que los niños y jóvenes dedican a la TV y a navegar aleatoriamente en internet. En esa era de la imagen, corremos un serio riesgo de multiplicar el número de analfabetos funcionales o de alfabetizados iletrados, aquellos que saben leer, pero no interpretar el texto, y mucho menos evitar errores primarios en la escritura.

El gobierno debe a la nación una eficiente campaña nacional de alfabetización, incluso entre alumnos de los 3º y 4º años. Para eso, es necesario tener un método. Hay varios. Quien tenga interés por uno realmente eficiente, debe preguntarle al deputado Tiririca cómo se alfabetizó en dos meses, a tiempo de obtener su diploma en la Justicia Electoral.

*Evaluación Brasileña del Final del Ciclo de Alfabetización

[Frei Betto es escritor, autor de "Alfabetto – autobiografiaescolar” (Ática), entre otros, http://www.freibetto.org- twitter:@freibetto.
Copyright 2011 – FREI BETTO – No se permite la reproducción de este artículo en cualquier medio de comunicación, electrónico o impreso, sin autorización del autor. Suscríbase para recibir todos los artículos del escritor y los recibirá directamente en su e-mail. Contacto – MHPAL – Agência Literária(mhpal@terra.com.br)].

LA MASACRE DE LOS INOCENTES



 (Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)
               
      Rousseau (1712 – 1778) trató a sus hijos de forma execrable (rechazo y abandono), pero se redimió históricamente al proclamar que “el niño no es un adulto en miniatura”. Hoy, esa afirmación parece banal. Pero, fue por no saber eso que, durante siglos y siglos, las escuelas masacraron a los niños, intentando tratarlos como se fueran adultos. Los “pasos formales” de Herbart, por ejemplo, que llegaron hasta nosotros como “planes de clase” de L. A. de Mattos, son un seudo modelo de cómo la mente asimila informaciones. Se pretendía que los niños, desde el nacimiento, aprendían según esa secuencia, empíricamente inventada. Aunque los pasos formales describieran fielmente el mecanismo de asimilación de la mente del adulto (filósofo) – lo que no es verdad – aun así se usaban como proceso pedagógico, con individuos que no eran adultos, lo que sería violar la especificidad del niño. Como se desconocían, antes de Rousseau, no solamente los mecanismos generales de la asimilación del organismo, en general, y de la mente, en particular, pero, sobre todo de forma específica de cómo el niño asimila la realidad, en cada estadio de su desarrollo mental, se usaba la violencia física y psicológica para forzar a los alumnos a asimilar los contenidos (aprendizaje).
                Cuando Rousseau proclamó la especificidad de la mente del niño, a pesar de no saber determinar la naturaleza de esa diferencia, los educadores advertidos comenzaron a buscar nuevas formas de educar, que dispensasen la violencia como condición de provocar el esfuerzo del alumno. “Escuela Nueva” fue el nombre que se le dio a esa investigación de métodos adecuados a los niños. Desconociéndose la psicología evolutiva (psicogenética), la epistemología genética de los conocimientos (desarrollo del pensamiento científico), la psicología de la inteligencia, etc., la mayoría de los innovadores buscó la supresión de la violencia escolar, lo que pareció ser el aspecto “menos infantil” de la actividad escolar, culminándose en la “pedagogía del amor” y en las “clínicas ortofrénicas”, sin que se tomaran las providencias que modificarían el proceso didáctico. Así, se supuso que la escuela ¡se adaptaba a las especificidades del niño! La violencia no era el objetivo perseguido por la escuela clásica. Era la exigencia provocada por el fracaso de los métodos usados: lo que no se obtenía pedagógicamente se buscaba a través de la coacción. La supresión pura y simple de la coacción tuvo como resultado la rebaja del “aprendizaje”, llevando, hoy, a los partidarios del “contenido” a proponer el retorno a los “métodos antiguos”, ¡lo que equivale al retorno a la violencia!
                ¿El problema del rendimiento escolar es cognitivo (mecanismos de asimilación) o es afectivo (violencia, premio, madurez, corazón, etc.)? La “escuela nueva”, en general, optó por la afectividad, porque, en el momento (siglo XIX), nada se sabía aún sobre los mecanismos mentales de asimilación de la realidad (relación del sujeto con el objeto o del organismo con el medio). Hoy, la ciencia (ver J. Piaget) dispone de abundantes informaciones para adecuar el proceso escolar al desarrollo mental de los niños y, más aún, para construir una didáctica correspondiente a los mecanismos de asimilación de la mente humana. El desconocimiento de estos mecanismos es lo que generó el espectacular fracaso escolar universal e histórico, motivo de la violencia escolar. Pero el conocimiento del lento y complejo desarrollo mental de los niños no fue todo. Se comenzó a percibir que la organización de las clases por la edad cronológica (modelo tradicional de agrupamiento de los niños en el sistema escolar) era masacrante para una parte ponderable de los niños (bien dotadas y excepcionales, o simplemente retardadas o con lentitud de desarrollo).
                Se descubrió que el desarrollo mental (etapas) depende de factores endógenos (desarrollo del sistema nervioso) y de factores exógenos (clima de estimulación del medio en que vive el niño; los niños en los medios rurales, por ejemplo, presentan un atraso de, cuatro años en relación a los niños de los medios urbanos). Todos sabemos, por ejemplo, que un niño recién nacido, no puede digerir ciertos alimentos (contenidos). No se sabía que la mente también selecciona, del medio ambiente, en cada etapa de desarrollo, un tipo de “contenido” (informaciones) para “digerir”. Reconocer hechos como esos implica en la implosión de todo el sistema escolar tradicional. Los niños hasta los 6/7 años, por ejemplo, no comprenden situaciones que impliquen en operaciones lógicas de reversibilidad. Desde este momento se puede enumerar toda una escala de asimilaciones progresivas dependientes de la correlación entre la construcción de las operaciones lógicas y la complejidad de la realidad o de los “contenidos”. La explicación de la causalidad, por ejemplo, pasa por más de una decena de modelos, antes de llegar a la forma hipotético-deductiva-inductiva del “método científico”, provocando limitaciones drásticas en la elaboración de los programas (tópicos), precisamente eso que llamamos de “contenido”. El aprendizaje de la lectura y de la escritura, por ejemplo, implica en combinaciones y permutaciones (de letras y de sílabas), operaciones tardías en el desarrollo mental de los niños.
                ¿Qué ocurría a lo largo del proceso escolar histórico y universal, para respetar los factores resultantes del desarrollo? Simplemente se usó la violencia física o psicológica (métodos antiguos) o las motivaciones materiales y/o afectivas (métodos nuevos) para vencer las barreras del desarrollo mental, evidentemente en pura pérdida, porque no se puede acelerar más allá de ciertos límites, el desarrollo mental (sería como pretender acelerar la gestación uterina del niño). Son previsibles las consecuencias patológicas de esa masacre, por eso aparecen los especialistas en “reeducación” (disturbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). En toda parte y en todos los tiempos, en general, es espantoso el “fracaso escolar”, independientemente del nivel sociocultural. Para consuelo de los países subdesarrollados, en Bélgica, en 1960/1961, un tercio de los 1.368.590 alumnos del sistema fracasaron en la escuela; al igual que sucedió en Francia, donde fracasaron 32% de los alumnos en las clases iniciales y 62 a 70% en las clases de finales. Un informe de la UNESCO (E. Faure) concluyó que es universal la “decadencia del sistema escolar”, lo que provocó extensa y apasionada discusión de la tesis de Illich sobre una sociedad sin escuelas (I. Illich cuestiona la validez de tan pesada inversión hecha por la sociedad adulta). El aparente aumento del fracaso, en los últimos tiempos, se debe, probablemente, la disminución de la violencia escolar (ver el rendimiento extraordinario de las clases de alfabetización en Japón, donde se usa la extrema violencia). En muchos países, inclusive en Francia y en Brasil, se reclama por causa de la disminución del rendimiento escolar (“más contenido” es el slogan de los pedagogos sociologizantes), apelando para el retorno delos “métodos tradicionales”, proceso empírico basado en la “recitación” (lección o clase), seguido de medidas punitivas para forzar al alumno a memorizar (aprender), donde se concluye que el apelo para que se vuelva a los métodos antiguos es, simplemente, un ¡“apelo a la violencia”!

Biografía de Lauro de Oliveira Lima



Carátula de la biografía del Profesor Lauro de Oliveira Lima

   Al iniciarse el año 2011, fue lanzado por el "Clube dos Autores" la biografía de Lauro de Oliveira Lima, escrita por José Luiz de Paiva Bello en 1996, fruto de una Disertación de Maestría en Educación.
   Citando las palabras del autor: "Lauro de Oliveira Lima é un educador, nacido en Limoeiro do Norte, en el estado de Ceará. Pionero en el uso de las teorías de la Epistemología Genética, de Jean Piaget, en Brasil, a partir de la ciudad de Fortaleza, a través de la creación del Método Psicogenético. Su trayectoria en educación brasileña es rica, tuvo una actuación significativa en el escenario pedagógico, antes del golpe militar de abril de 1964.
Después, se dedicó al trabajo en la Escuela “Chave do Tamanho”, con la enorme colaboración de su esposa, doña Maria Elizabeth de Oliveira Lima y de sus hijos. La Escuela “Chave do Tamanho” es hoy dirigida por su hija Ana Elizabeth, Beta. Todos sus hijos siguieron los caminos de la educación.
   Autor de varios libros sobre educación que contribuyeron concretamente con el pensamiento pedagógico brasileño. Su libro de mayor repercusión fue “Mutações em educação, segundo McLuhan."
   La obra puede ser adquirida a través del  site http://clubedeautores.com.br/book/26944--Lauro_de_Oliveira_Lima.

LA LUCHA SIN GLORIA CONTRA EL ROBOT



Lauro de Oliveira Lima
“Para que servem as escolas?”
Vozes - 1995
Capítulo 16


El día en que el hombre descubrió las palancas, no paró más de construir máquinas y de adoptar prótesis; el burro primitivo que lo transportaba por las veredas del matorral se transformó en avión supersónico. ¡Colocó el microscopio y el telescopio en el ojo… y descubrió mundos jamás sospechados! En todos los sectores y en todas las actividades, a lo largo de los siglos, el hombre fue armándose de instrumentos, aparatos y técnicas. En la compleja y cerebral arte de calcular, los dedos de las manos y de los pies (base diez) y las piedritas (calculus) cargadas en el bolsillo, se transformaron, primero, en ábaco (aún en uso en la civilización japonesa), después, en la máquina de calcular y, finalmente, en la computadora.
El sistema escolar lucha, no obstante, ferozmente para sobrevivir a la tecnología, La innovación tecnológica penetra en las empresas, en los hogares, en las bibliotecas, en las industrias. ¡Sólo no consigue penetrar en las escuelas! Es patética la lucha del profesor de matemática contra la máquina de calcular existente en el bolsillo de todo feriante y en la mano de los niños. ¡¡¡El profesor de matemática continua a prohibir el uso  de la máquina!!! Es obvio: la máquina de calcular hace, en fracciones de segundos, los cálculos que lleva semanas para enseñar a los niños. No se pretende confundir el razonamiento matemático (las operaciones mentales) con el mecanismo estéril y automatizado de los cálculos (“los inútiles cálculos”, como dice un gran matemático conterráneo). El cálculo se reduce, casi siempre, a un algoritmo (fórmula) automatizado de forma verbal, que puede ser recitado sin la mínima comprensión de la operación implícita en él (podría ser recitado en una lengua cuyo recitador desconoce). Surge, ahora, la máquina de corregir ortografía, única tarea a la que se dedica, durante los últimos siglos, el profesor de vernáculo. El profesor de vernáculo, al “corregir” (sic) la redacción (redacción no se corrige; expresa el nivel verbal de las operaciones mentales del autor), se limita a señalar los “errores” ortográficos (la ortografía es una convención sociocultural que se impone por decreto gubernamental).
Las antiguas habilidades, como se ve, se sustituyen por procesos maquinales realizados por robots. El hombre moderno vive apretando botones hasta para abrir puertas. Hace algún tiempo, Carl Sagan dio origen a un magnífico curso de astronomía (última palabra en la investigación científica) exhibido en la televisión (BBC), curso que puede ser adquirido en vídeo y llevado para casa. En 1989, Gailbraith dio un curso (La Era de la Incerteza) en la televisión, vía satélite. Las películas de Cousteau revelan los más inalcanzables secretos de los mares, de la biología, de regiones inaccesibles. Después, podemos comprar “medio kilo de química” en el supermercado y llevarlo para casa  para jugar en los momentos libres. Un disquete de computadora grabó toda la Enciclopedia Británica. El satélite pone, dentro de su casa, un fabuloso banco de datos internacionalmente conectado. Si quisiera una biblioteca de clásicos, puede comprarla en el kiosco. Una colección de libros de bolsillo le da, a bajo costo, la literatura universal. ¿Para qué sirve, entonces, la clase recitada en la escuela para cerca de veinte o treinta alumnos, en una sala apretada? La clase tradicional (lección) se asemeja a un fósil, delante de la magnífica riqueza de un vídeo producido con la colaboración de los más acatados especialistas de la disciplina, ilustrado con los más refinados recursos audiovisuales (ver colección de cintas que acompañan a la Enciclopedia Británica). En cualquier momento, el gobierno descubrirá que puede dispensar a los profesores y sustituir sus clases recitadas por un estante de vídeos grabados por las mayores sumidades del mundo científico actual (por ese proceso se puede recibir clases del propio Einstein). ¿Será posible que el magisterio no perciba que acabó la “clase expositiva”? ¿No percibe que hoy, el profesor tradicional es un anacronismo? ¿Qué los medios de comunicación de masa pueden proporcionar millones de informaciones, indefinidamente repetidas ad nauseam y del más alto nivel?
“Ah, pero nada sustituye el contacto directo del profesor con el alumno…”, alegan los profesores. Gran mentira, porque ya no hay diálogo entre los participantes de la pareja pedagógica (profesor x alumno). El profesor actual corre de una escuela para otra, sin fijarse en un determinado grupo de aprendices, que reciben clases de una decena de especialistas. Y aunque lo hubiera, nada sustituye la riqueza y el estándar del mensaje audiovisual. Los grabadores y las computadoras son irreversibles, dispensando intentos frustrados de machacar informaciones en la mente (guardamos de memoria apenas los datos indispensables para nuestras actividades fundamentales: especialidad). La escuela siempre tuvo como base “enseñar a leer”. Con el descubrimiento de la escritura, los conocimientos comenzaron a ser archivados en las bibliotecas. La escritura es el descubrimiento fundamental de la humanidad, que permitió conservar y transmitir la experiencia humana más allá del tiempo y del espacio. La transmisión oral debía haberse extinguido con el surgimiento del libro. Entre tanto, el discurso continuó a predominar en la escuela, anacronismo que jamás abandonó el sistema escolar. Ahora tenemos los recursos electrónicos para hacer más rápidamente la manipulación de informaciones, pero, como en la Edad Media, ¡el profesor continua a “dar clase”! ¿Qué extraño vicio es ese que resiste a todas las invenciones tecnológicas? Cuando el profesor critica esos modernos recursos técnicos, de hecho critica su propio  comportamiento, porque la televisión apenas amplia, indefinidamente, su propia metodología (clase expositiva). La televisión no es nada más que un “superorador” vía satélite, orquestado por fantásticos recursos audiovisuales; no hay diferencia intrínseca entre o profesor recitador y el speaker de la televisión. Los laboratorios de lenguas, por ejemplo, descubrieron que no tiene sentido o utilidad que el profesor permanezca exhaustivamente repitiendo frases para que los alumnos lo tomen como modelo. Pasaron la tarea a los grabadores que, incluso, comparan la “performance” del alumno con el modelo (feedback). ¿Por qué una clase de historia no se presenta en forma de película, con la ventaja de la dramatización?
Es evidente que los medios audiovisuales, usando la oralidad del sistema escolar, acrecientan apenas datos figurativos, no pudiendo promover la operacionalización. Es aquí que se coloca el problema: ¿transmitir lo figurativo o promover lo operativo? Es la radicalización de lo figurativo, a través de los medios audiovisuales, que demostrará la tradicional falta de operacionalización del sistema escolar. Los vídeos (audiovisuales) muestran que la “clase expositiva”, aunque sea acompañada de visualización (recursos descriptivos), es insuficiente para promover actividades operativas, limitándose a la representación mental (pensamiento simbólico).
La televisión educativa - radicalizando lo figurativo audiovisual - revela el talón de Aquiles del proceso escolar tradicional: un proceso de mera memorización y automatización. Por primera vez, vamos a destacar en la clase: a) la presentación de los datos (información - figurativo) y b) la operacionalización (problemas - actividades inteligentes). La primera parte puede hacerse con los satélites y los vídeos. La segunda, sólo con la actividad real del alumno (dinámica de grupo). La rutina escolar ha sido, durante siglos seguidos, desarrollada a través de la oralidad, modernizada ahora con la visualización - ambos procesos figurativos. La actividad figurativa (cine, televisión) no provoca necesariamente el razonamiento (operatividad), dejando apenas registros mnemotécnicos y reflejos condicionados.
El problema pedagógico (fue Piaget quien descubrió eso) consiste en la actividad lógico-matemática de la mente. Y así surge un nuevo tipo de profesor, parecido con el técnico del equipo de fútbol: estimula pero no juega. Es esta distinción elementar que los educadores aún no perciben, cuando confrontados con los robots. Los medios figurativos (simbólicos) se transforman en verdaderas marés invadiendo todos los sectores, eliminando al conferencista tradicional. En esta avalancha quedó nítida la insuficiencia de estos procesos, mostrando el aspecto operativo (organizacional) del aprendizaje, principalmente el aspecto que denominamos “actividad inteligente”. Llegó el momento de la “Educación por la Inteligencia” (la escuela que tiene por finalidad operacionalizar los datos proporcionados por los instrumentos audiovisuales). Es este “salto cualitativo” que el profesorado y los administradores insisten en no dar, porque, en una “escuela de la inteligencia”, la erudición no tiene utilidad. Por increíble que parezca, es la tecnología de los recursos audiovisuales que está forzando una  revolución fundamental en el sistema escolar. Por otro lado, las máquinas y los robots hicieron desnecesarias las habilidades individuales. ¿Qué hacer con la clase tradicional de matemática delante de la máquina de calcular? ¡Delante de eso, hablar en “pedagogía de los contenidos” es un anacronismo que pone en duda la honestidad intelectual de los profesores de los cursos de formación de profesores y de los cursos de pos-graduación! Los “contenidos” (conocimientos, teorías, informaciones, etc.) están archivados en las bibliotecas y, ahora, en los “bancos de datos”. Mecanismos electrónicos permiten que, por teléfono, lleguen a nuestras manos, en fracción de segundos. ¿¡Por qué insistir en la tarea sin gloria, históricamente fracasada, de memorizarlos!?  Los robots (habilidades) y los grabadores (memorias) están libertando a la humanidad de la sufrida tarea histórica de “aprender” (en el sentido clásico de “automatización”). Cuando la naturaleza privó al hombre de instintos (hábitos hereditarios), fue para no recorrer al automatismo (aprendizajes, reflejos condicionados, memorización). La acción del hombre sobre el medio debe ser siempre un “acto inteligente”. Es por esta causa que crea máquinas y aparatos encargados de sustituirlo en las acciones automatizadas.
Cuando la escuela entregue las rutinas estereotipadas a los robots (televisión, grabados, computadora, cine, etc.) y a las máquinas, le sobrará tiempo para debatir (reflexionar en voz alta) y para reflexionar (debate en voz baja). ¡Finalmente el hombre asumirá su destino de animal racional! Véase: los medios electrónicos no irán más allá de la información (presentación de datos). Con los datos obtenidos a través de medios audiovisuales, comienza la verdadera actividad de “aprendizaje”: operar los datos (a través de la dinámica de grupo). Lo que desaparece es la “conferencia”, la clase expositiva dada por el maestro-orador, la verborragia, ampliando el tiempo destinado a la actividad del alumno (por primera vez, el “aprendizaje” se dará en la propia sala de clase, dispensando pruebas y exámenes…). Es necesario distinguir “contenidos” (informaciones) y habilidades (“performance”) de operatividad (construcción).  Las informaciones son “aprendidas” (fijadas) por la memoria (actividad simbólica figurativa). Las habilidades son actividades que se automatizan, perdiendo su carácter inteligente (construcción). Clasificar, por ejemplo, es una actividad operativa que no puede ser memorizada ni automatizada. Los objetos clasificados (forma, peso, color, volumen, etc.) son los llamados contenidos. Puede llamarse, también, de contenido la forma estereotipada de organizar los objetos, como en las fórmulas matemáticas (algoritmos). Quien consigue clasificar algo, sabe clasificar todo. El problema no es la pelota. Es saber jugar...

Axiomática de una pedagogía piagetiana


1. La necesidad de actividad en el aprendizaje no se debe apenas a la psicología del interés y a la motivación, sino al propio mecanismo de la inteligencia.
2. Los miembros del equipo representan una forma de control lógico del pensamiento individual.
3. No habría inteligencia auténtica sin actividad. ¡El pensamiento es la interiorización y la combinación de las acciones! Las acciones pueden ser exteriores o imitadas o significadas.
4. Las funciones superiores del pensamiento humano son: nociones, representaciones y operaciones. Las imágenes son símbolos. Las palabras son signos. La imitación es un esfuerzo de interiorización.
5. En el aprendizaje, tenemos que distinguir la adquisición de nociones, representaciones y operaciones de la adquisición de automatismos.
6. Las funciones elementales del psiquismo son: motricidad, percepción y asociación. Son los instrumentos básicos para las adquisiciones superiores.
7. Cada disciplina (conforme la naturaleza de su estructura, conforme el tipo de actividad intelectual que representa) tiene su didáctica especial.
8. Aprender es interiorizar (si el aprendizaje no es motor) las acciones que realizamos sobre un objeto.
9. En didáctica, tenemos que distinguir el proceso de adquisición del conocimiento en sí y las condiciones en que este proceso se desencadena (interés, motivación)
10. Todo método de enseñanza es solidario de una psicología del niño. Toda práctica escolar supone (aunque implícita y tácitamente) una psicología.
Primeros 10 ítems del Capítulo "Axiomática de una Pedagogía Piagetiana" (página 106), del libro PIAGET PARA PRINCIPIANTES - Summus Editorial - 1980

miércoles, 18 de enero de 2012

¿Cuándo termina la vida familiar?



 La familia equivale para el desarrollo de un niño al útero con relación al embrión: en un cierto momento del desarrollo, el niño debe ser expelido de la familia como el feto es expelido del útero.

                   Antes de existir escuelas (¡ya hubo un tiempo en que no existían escuelas!), nadie dudaba que los niños debían ser educados por la tribu y, posteriormente, por la familia...Ahora se discute si es la familia o es la escuela quien debe educar...La familia es el arquetipo atávico de educación. Durante milenios, no hubo otro medio para educar. Y, a pesar de no existir escuelas, la humanidad no degeneró. Progresó siempre hasta producir los notables que hoy niegan a la familia el derecho de educar. Sea cual sea la organización social, un hijo fue siempre el producto de la unión de un hombre y una mujer, llámese familia o no. Sin el apoyo inicial de esta pareja, ningún niño consigue sobrevivir. ¿Cuándo termina esta etapa? Este es el problema.
                    El hombre es extremamente desprotegido cuando nace. No sobrevive sin protección. De este modelo inicial y básico, la escuela sólo se ha alejado a través del tiempo. Los extremados defensores de la familia como unidad básica y absoluta de educación piensan que la escuela es la auténtica antagonista de los procesos naturales de educación usados, tradicionalmente, por la familia. Hasta los siete años – años decisivos para la educación – el niño no tiene otro medio para educarse, salvo en países donde se propagaron jardines de infancia, escuelas maternales y guarderías, cosas de que estamos bien distantes aún. ¿Si la naturaleza nos dio un modelo que probó, a través del tiempo, su eficiencia, porque construir una organización diferente de la familia para educar? La familia es el órgano heterogéneo, constituido por un hombre y una mujer, después cercados por niños de ambos sexos, de edades diferentes, viviendo una vida autónoma, aunque profundamente sumergida en el medio social. Sirve de paragolpes entre el medio social y los niños, mientras crecen y se preparan para ser incorporados a la sociedad adulta. ¿Podría reproducirse en la escuela este modelo atávico? Si la familia no es un núcleo neurótico, es un inicio de aprendizaje.
                      El aprendizaje allí es espontáneo. Cada uno enseña lo que sabe y comparte su experiencia. Las valencias son profundamente diferenciadas, dada la naturaleza heterogénea del grupo, las diferencias de edad y de sexo. No hay, en la familia, lo que se llama, en la escuela, ‘’programa’’. La vida entra puertas adentro con toda su autenticidad, en cada momento, produciendo el mundo adulto, pero sufre sus propias convulsiones internas, también forma necesaria de aprendizaje. El papá da seguridad. La mamá, el equilibrio emocional interno, haciendo la justicia interna que se diferencia de acuerdo con las edades y las aptitudes. Los mayores ayudan a los menores y disminuyen los esfuerzos de los padres. Todos se juzgan iguales, pero reconocen la superioridad de los que tienen más experiencia. Existe intensa circulación psicológica dentro del grupo y la solidaridad es intensa. Los mayores aceptan la sobrecarga que escapa de los menores. La división del trabajo es aceptada como fatal. ¿Qué hay de parecido entre esto y una escuela?
                       Cuando a partir de los siete años, el niño descubre que la familia no puede darle todo el clima que necesita para desarrollarse, “la abandona”, paulatinamente, y va creciendo para la comunidad. Pero entre una y otra existe esta etapa de transición que se inicia por el bando (de niños), prosigue en el grupo (de adolescentes) para terminar en el equipo (de jóvenes). La escuela recibe al joven, justamente, en esa etapa ‘’grupal’’, de modo que para favorecer es desarrollo nada más debe hacer que aceptar la forma natural do crecimiento humano. Por otro lado, en esta altura, la familia debe comenzar a renunciar al control que hasta entonces ejercía sobre el niño, dejando que respire libremente, como cuando el feto completó nueve meses de gestación: es el momento de la “gracia social’’, terminó prácticamente la función de la familia, iniciándose la vida de comunidad. Lo trágico para el joven es que la familia nunca admite que terminó su función. No debía el feto nacer...


“Conflitos no Lar e na Escola”
Editora: ZAHAR

El Blog del Profesor Lauro - una necesidad


Material conmemorativo de los 90 años del Prof. Lauro de Oliveira Lima


Este es el blog del Profesor Lauro de Oliveira Lima (mi papá). Formamos un equipo para crear este espacio dedicado a su vida y obra, porque son muchos los pedidos de contacto con él y naturalmente es necesario atender a esta demanda de forma productiva y organizada. Este trabajo es la base de las informaciones que estamos organizando para producir el Portal Lauro de Oliveira Lima, que será lanzado en 2011, año en el que completó 90 años de vida, 70 de los cuales dedicados integralmente a la Educación en nuestro país. Estamos solicitando a los órganos oficiales de Río de Janeiro el apoyo y los recursos necesarios para la producción del Portal.
Papá va a estar atento a todo lo que será publicado aquí y, cuando sea posible, responderá a las preguntas que le sean dirigidas. Yo, Beta, estaré también a disposición para responder preguntas relativas a su obra.

Ana Elisabeth Santos de Oliveira Lima (Beta)