La escuela inútil...

FICCIÓN CIENTÍFICA: la disciplina para preparar al aluno para la vida.

<< ...las escuelas dispensan, más y más energías diversas preparando
a los escolares para un mundo que ya no existe. >>

   No debemos olvidarnos que los niños de siete años que hoy ingresan a la escuela elemental terminarán su curso superior en la víspera del año 2000. Todos están de acuerdo (ver profecías de los futurólogos) que en el año 2000 la vida tendrá características profundamente diferentes a la de los hábitos actuales. La escuela actual puede, perfectamente, estar siendo un obstáculo intelectual para la progresión acelerada de la escuela, por crear comportamientos incompatibles con la forma de ser de los próximos 20 años. Ya no se puede decir que la escuela es una "preparación para la vida", porque sólo los profetas pueden prever como será la vida de los niños que hoy entran en las escuelas. Una disciplina que hoy prepararía al alumno para la vida... sería ¡la Ficción Científica! La tendencia de los profesores más inteligentes y osados es dejar que los propios alumnos conduzcan el proceso escolar sin grandes pretensiones de "institucionalización". Lo que los alumnos precisan para hacer frente al año 2000 es la flexibilidad operacional de sus esquemas de asimilación y no de respuestas aprendidas (learning, de los estadounidenses). Cuanto menos hábitos intelectuales fijos y más poder de adaptación a la situación nueva tengan, más preparados estarán los jóvenes para la vida. De esta forma cae por tierra toda a pedagogía de la "ejercitación" y del cultivo de las "facultades mentales" a través  de repeticiones y la fijación de soluciones.

Retirado del libro: "Mutações em Educação segundo McLuhan"
Cosmovisão - VOZES – 18ª. Edición (1985)

¿Mutaciones o proyecciones?

"La Educación era (hasta ahora) una tarea relativamente

simple: bastaba descubrir las necesidades de la

máquina social y después reclutar y formar el

personal que a ellas correspondiese."

Las proyecciones actuales de los futurólogos son insuficientes para prever el futuro, ya que las transformaciones socioculturales son verdaderas "mutaciones" y no meras "proyecciones". No hay, pues, cómo "descubrir" las necesidades de la máquina social del año 2000. ¿

Qué se debe enseñar a los niños que hoy están en las escuelas? Frente a esta perspectiva son profundamente simples y hasta ridículas las actuales reflexiones sobre programas y currículos. Educar ya no es prever las necesidades sociales, sino preparar a los jóvenes para lo imprevisible. Toda idea de entrenamiento a largo plazo es indebida (aunque a corto plazo sea aún la solución inmediatista para un país subdesarrollado). ¿Cómo podemos imaginar la educación para lo imprevisible? La respuesta parece ser: desarrollar la capacidad de resolver problemas, lo que minimiza la idea de currículos y de programas, el énfasis no es más sobre los contenidos sino sobre las técnicas. El inmediatismo pseudocientífico de los economistas que se refieren a la Educación como “necesidad del mercado de trabajo” y como “preparación de los recursos humanos”, es insuficiente para interpretar la gravedad sociológica del fenómeno escolar en el mundo que se está construyendo. El know-how de hoy puede ser una capitis diminutio para la adaptación del hombre dentro de una civilización en transformación: las personas de la tercera edad tienen dificultad para obtener trabajo por la incapacidad de modificar sus hábitos profesionales. La "preparación de los recursos humanos" no puede ser un mero proceso de “línea de producción”, ya que no se puede dejar de lado al hombre cuyo know how se ha quedado obsoleto...

Mutações em Educação segundo Mcluhan
Cosmovisão 1 - VOZES
18ª Edición
Lauro de Oliveira Lima - 1985

El Origen del Poder (Parte 3) [final]

 [Última Parte]

Capítulo 23
ORIGEN DEL PODER
“Os mecanismos da Liberdade” - Lauro de Oliveira Lima



 La dominación (y por lo tanto, el poder) proviene de una prótesis cualesquiera, creándose una reacción en cadena, de modo que cada prótesis adquirida implica en aumento de poder y cada aumento de poder redunda en la posibilidad del individuo adquirir nuevas prótesis. El “poder” es el mecanismo exterior a la relación que provoca aparente equilibrio donde realmente no existe. Esta reacción en cadena llevaría al individuo, grupo o clase al poder absoluto si, en un cierto momento, ese proceso circular no dejase de recibir realimentación. Con el tiempo, si no apareciesen mecanismos correctores, el grupo que domina el poder pasaría a ser una nueva especie, cuyo “alimento” sería la especie dominada... No obstante, esos mecanismos correctores aparecen. El desarrollo de la inteligencia, por ejemplo, la prótesis que mayores ventajas agrega a la capacidad de dominación, no se puede construir sin relaciones de reciprocidad, o sea, sin la supresión de la dominación. De este modo, en cierto momento, no interesa más a quién domina por la inteligencia dar continuidad a la dominación en detrimento de su desarrollo integral, y aun pudiendo decirse, mutatis mudandis de otras prótesis. En general, se espera que la reacción contra el progresivo aumento del poder de dominación sea una revolución de los dominados, lo que es poco probable, porque la dominación implica en el debilitamiento progresivo de la capacidad de reacción. El caso de la liberación de las mujeres, por ejemplo, es muy informativo.
 En cierto momento histórico o psicológico, comenzó a ser empobrecedor para el hombre-dominador el estado de dominación de la mujer - la convivencia con un débil mental, por ejemplo, es perjudicial o poco estimulante - , de modo que los propios machos más inteligentes comenzaron a promover el desarrollo de las mujeres por puro egoísmo. Los historiadores afirman que la abolición de la esclavitud tiene una explicación semejante… La necesidad del sistema capitalista de colocar a la mujer en la producción (sociedad de consumo, mano de obra barata, convocación de los hombres para la guerra, etc.) llevó al establishment a promover el desarrollo de la mujer, hecho que crea una reacción en cadena capaz de  llevar a la mujer a buscar su propia liberación. Todo eso puede ser repetido en relación a cualquier clase o grupo social dominado: no hay ningún ejemplo histórico de que cualquier grupo social muy oprimido se haya libertado sin que el proceso haya sido iniciado por el interés (casi siempre inmediatista) del propio dominador. Los empresarios actuales comenzaron a comprender, por ejemplo, que mantener una rígida jerarquía y la dominación brutal no es de su interés a corto plazo. La dominación los priva de la buena voluntad, de la creatividad y de la cooperación de los subordinados, hecho que los lleva a permitir y estimular actitudes de  autonomía (por lo menos crea mecanismos de “promoción humana” y de “relaciones humanas” que, por más hipócritas que sean, inician un proceso a largo plazo de rebeldía contra la dominación). Para el conflicto, la solución es la asociación y el contrato social (la democracia).
 Pero los organismos vivos no inician la vida abruptamente: hay siempre un período mayor o menor de crecimiento. La primera prótesis ontogenética que da ventajas a algunos individuos sobre los otros es la condición de “progenitor” y de “educador”, prótesis que, en términos antropológicos, se denomina gerontocracia. Se puede, entonces, decir que la dominación, o el poder, tiene su origen biológico (ontogenética) en la paternidad, y la filogenética en la gerontocracia y no simplemente en la desigualdad económica y en la usurpación de la plusvalía (lo contrario es que debe ser verdadero: el poder permite la usurpación). Así, no se elimina la dominación simplemente al evitar la desigualdad económica… ¡Tanto es así que el propio Marx juzga que los oprimidos pueden rebelarse contra esta usurpación y corregir la situación… mediante la toma del poder! Después de la posesión  del poder se iniciaría la homogenización económica… El fenómeno del poder es mucho más complejo y tiene orígenes mucho más profundos. Cuando Marx envistió, por ejemplo, contra la religión, admitía consciente o inconscientemente que el estado de dominación de los oprimidos no se explica apenas por las desigualdades económicas. Lo que los marxistas llaman “alienación”, la psicología hoy explica como un estado de “infantilización”... todo dominador es, en el fondo, un padre (cariñoso o brutal, como son los padres). La libertad, es antes que todo, la muerte del padre (sea cual sea la naturaleza de la paternidad). El individuo sólo es adulto cuando no reconoce más paternidades, o sea, cuando deja de ser hijo. La mística de la paternidad humana domina avasalladoramente donde la dominación no resulta de la simple coacción física. Casi siempre la propia dominación física no dispensa una ponderable dosis mística de relación paternal, comenzando por la universal  convicción de que Dios es el padre de todos los hombres, con poderes absolutos de premiar y castigar... La comprobación de que hubo esta independencia es el conflicto, y su solución, el acuerdo, o sea, la relación democrática en la que las partes se tratan con respeto mutuo (“moral de la solidaridad” frente a la “moral heteronómica del deber” - Jean Piaget).
 ¿Cuáles son las funciones básicas del padre? ¿Cuáles son las funciones útiles y biológicamente indispensables mientras el hijo está en crecimiento y es aun incapaz de proveer su propio sustento y defenderse de las agresiones del medio? Son las mismas funciones ejercidas por el útero. Son precisamente las que corresponden al funcionamiento autónomo de todo organismo: [a] alimentar. [b] proteger y [c] desarrollar al hijo, de modo que, trasponiendo el problema para el nivel sociocultural, se pueda distinguir, en el origen, tres tipos básicos de dominación o de poder: [a] económica (alimentación), [b] educacional (desarrollo) y [c] política (defensa). Cuando, en la adolescencia se manifiestan los primeros síntomas de rebeldía, los padres invocan, invariablemente, su “obligación” de alimentar, orientar y defender al hijo, que para ellos es “aun” incapaz de sobrevivir de forma autónoma. Esto revela un aspecto ambivalente en la dominación, aspecto que aparece claro en la propuesta tecnócrata de una sociedad organizada por una clase social más sabia: es la noción de paternidad transportada para el nivel sociológico.
 Los tiranos también apelan para este tipo de argumento: desarrollo (alimentación), seguridad (defensa) y pureza ideológica (orientación), argumentos que mascaran la dominación. Cuando esta dominación biológica (ontogenética) pasa a ser sociológica (filogenética), tenemos los tres sistemas básicos de dominación existentes en la sociedad: [a] la que comprende la posesión de los medios de producción (dominación económica), [b] la que comprende la ideología del grupo (religión, educación, tabús, valores, costumbres, etc.), [c]  la que comprende la organización social, cuya finalidad es la pretensa defensa de los derechos del individuo inerme delante de los más fuertes, defensa que se realizará por los que tienen el poder máximo - el Estado y su burocracia, sobre todo la policía, que es autorizada a usar la violencia. Básicamente, aun del punto de vista biológico, el poder del padre se expresa por su poder de “disciplinar” (fuerza física) que corresponde, en el orden sociológico, al poder ejecutivo (poder armado), de modo que, en último análisis, todo poder es coacción (asimilación). El propio padre, a cierta altura, no podría continuar a ser padre (protector) sin la capacidad de coacción, lo que muestra la farsa de las alegaciones de protección... Cuando el poder de coacción basado en la fuerza corre peligro, el padre usa el “poder económico” para darle nueva solidez (del punto de vista sociológico, ese fenómeno aparece como “estatización”).
 Pero, más que el poder económico (que es exterior), es el poder ideológico (adoctrinamiento) que garantiza la dominación, ya que es la organización de las relaciones sociales. Debe entenderse que lo político es la esencia del poder, razón por la cual el Estado (expresión del poder político) se fortalece en la línea de absorción progresiva de estas dos otras formas de dominación. La censura (negativa) y la propaganda (positiva) gubernamentales, por ejemplo, son las formas de “estatización” de la pluralidad ideológica de la sociedad (el totalitarismo político lleva al totalitarismo económico y este, necesariamente, al totalitarismo ideológico), ya que la última razón del poder es la fuerza. La fuerza es simplemente la manifestación de la capacidad de asimilación del objeto.
 El poder es básicamente la fuerza (capacidad de dominar), ya sea que esta fuerza provenga de las bayonetas, o del control económico (alimentación) o ideológico (dominación del “alma” del dominado). El “altruismo” de los padres que alimentan, protegen y educan a sus hijos, refleja apenas los mecanismos de la función básica del organismo vivo que es asimilar todo y todos, sea por la fuerza, o por procesos económicos o ideológicos... Los hijos son la ampliación del espacio vital de los padres en el tiempo y en el espacio, no teniendo la relación padres-hijos la “sublimidad” que se le pretende atribuir, de la misma forma que no son altruistas o magnánimos los cuidados del tirano paternalista: ambos cuidan apenas de la conservación y mantenimiento de su “territorio”, como el señor de esclavos cuida de alimentarlos porque  son un bien económico que debe ser preservado.
 El Estado tradicional encarna básicamente el poder político, para esto dispone apenas de la fuerza pura. En este Estado tradicional, el poder económico aun naciente (productores, transportadores, comerciantes) y el poder ideológico (educadores, sacerdotes, artistas, científicos, etc.) se conservan más o menos autónomos, ya que no cuestionan el poder del estado. En general, esos dos poderes se abrigan bajo la protección del Estado, dispensándose el Estado de controlarlos. Así, el poder político es siempre dominador, pudiendo, a cualquier momento, asumir el poder económico (estatización) y el poder ideológico (censura y propaganda) – o sea, totalitarismo. Pero no es fácil para el poder político dominar a los demás. Es mucho más difícil aun el poder económico e ideológico dominar al poder político. Tradicionalmente, el poder económico se impone al poder político por la corrupción, de modo que no es verdad que el poder provenga  de la posesión de los medios de producción, como afirman ciertas doctrinas. La lucha del poder ideológico es contra el poder político, primero, por medio de lo sagrado y, después de por medio de la racionalización progresiva (ciencia) de los procesos de producción y de gobierno. Frecuentemente, entretanto, el poder político se exacerba y domina a todos los demás, tendiendo modernamente a tornarse totalitario.
 El gran padre es el poder político. En todas las instituciones (educacionales, gubernamentales, económicas, etc.) se reproduce el mismo modelo básico. En una empresa, por ejemplo, se puede identificar el poder político en los gerentes y jefes, el poder ideológico en los técnicos y el poder económico en los capitalistas - pudiendo el equilibrio no ser lo que se presenta en la macro estructura, porque el capitalista, por ser propietario de los medios de producción, puede sobreponerse a los técnicos y determinar el comportamiento de los gerentes y jefes. Esto puede ocurrir ocasionalmente también en el plan gubernamental: una gran empresa le puede determinarle comportamientos al poder político, aunque el poder político no utilice la fuerza para dominar al poder económico. La sociedad anónima es una especie de “estatización” de los bienes de una empresa privada (con la sociedad anónima, desaparece el capitalista, o sea, el poder económico autónomo). La experiencia muestra que eso en nada modifica la estructura de dominación de las empresas. Los gerentes (el poder político) continúan a actuar como si fuesen capitalistas… El problema está siempre en la democratización del poder político, una vez que con este poder está controlado todo es posible en materia de “negociación”... Si el poder se mantiene bajo el control de los miembros de la sociedad (democracia), todo el resto puede ser controlado por la ascendencia que la política tiene sobre lo económico y lo ideológico. El problema es saber cómo se puede mantener la democracia delante de la amenaza permanente de la fuerza física… que predomina en el poder político (poder ejecutivo).

El Origen del Poder (Parte 1)

Nota: Este es un capítulo completo del libro "Os mecanismos da Liberdade", y debido a su extensión, será publicado en tres partes. Esta es la primera, y dando secuencia publicaremos las que completan el capítulo. Buena lectura de este tema interesante e importante que es el PODER, dentro de una visión particularmente bien desarrollada.





Capítulo 23
ORIGEN DEL PODER
“Os mecanismos da Liberdade” - Lauro de Oliveira Lima

 La supervivencia del organismo está garantizada por su capacidad de sustituir las pérdidas debidas a su funcionamiento y a su actividad adaptativa en relación a las variaciones del medio. Es del medio que el organismo retira la alimentación para la satisfacción de sus necesidades, de modo que  alimentarse implica modificar el medio y readaptarse. Es obvio, que todo organismo vivo posee el equipamiento necesario para sobrevivir como organismo autónomo o en simbiosis con otros organismos. Las relaciones de los organismos con el medio son siempre “antropofágicas”, incluyéndose en esta “antropofagia” los otros organismos vivos. Una forma de simplificar el problema de la asimilación es la siguiente: un organismo vivo está continuamente asimilando el medio en que vive.  Si la función asimilativa es invariable, las formas (estructuras, modelos) de asimilar varían de animal para animal y en el animal humano, de acuerdo con su nivel de desarrollo, como si el animal humano no fuese una especie concluida, un embrión en plena gestación. Esta actividad del organismo que, en cierto nivel, puede ser llamada “conocimiento”, cuando tomada en conjunto, se denomina comportamiento (del punto de vista económico, se llama trabajo). El comportamiento, que tiene un aspecto subjetivo denominado conciencia o vida mental, por lo tanto, es la estructura actual de la función de asimilación del organismo. Estudiar el comportamiento implica estudiar las formas que la asimilación toma a lo largo del desarrollo y a través de la evolución.
 Ya vimos en otro capítulo que el comportamiento puede ser: (a) innato (“savoir inné”) o (b) aprendido: por imitación (hábito, automatismo) y por ensayo y error (inteligencia). El “objetivo” de la infancia es permitir que las nuevas generaciones aprendan, por imitación o por ensayo y error (invención y descubrimiento) los comportamientos necesarios para sobrevivir. En este período de aprendizaje, el organismo continúa protegido (como estaba en el útero) por los individuos adultos de su especie. Puede decirse que, en la infancia, el niño continúa, como el cachorrito del canguro, en la bolsa materna, en estado de gestación, exigiéndose que se construyan, en el cuerpo social, aparatos de protección y de estimulación del desarrollo de los niños (cada pueblo inventó un mecanismo diferente de gestación extra-uterina de los niños, siendo la más divulgada en Occidente, la familia). Si no tenemos en cuenta los problemas de alimentación y de crecimiento físico, la función principal de la infancia es la adquisición de hábitos de comportamiento, entre los cuales el más relevante, evidentemente, es el lenguaje. Sólo recientemente Jean Piaget descubrió que esto no se resume apenas al crecimiento físico y a la adquisición de hábitos. Un proceso embriológico típico (de las neuronas y mental) continúa a existir en el niño, proceso que puede continuar activo  hasta casi la edad adulta. Este proceso no se realizó en el útero, porque depende, fundamentalmente, de interacciones con el medio  general y físico y con este medio especial y restricto que es el medio sociocultural. No nos referimos a las adquisiciones de los comportamientos comunitarios, aunque la adquisición de algunos dependa de la embriología a la que nos estamos refiriendo. Se trata de la progresiva operacionalización del pensamiento, operacionalización que implica modificaciones radicales en las formas de comportamiento a través de la adquisición de estructuras formales progresivamente más complejas.
  Cuando el comportamiento es inteligente, varía en su nivel  de operacionalidad de acuerdo con el desarrollo del individuo, pudiendo alcanzar el nivel formal en que las asimilaciones se transformaciones virtuales. La selección natural elimina todos los organismos que no poseen o que dejan de poseer equipamiento suficiente para la supervivencia. Si los individuos que no completaron su desarrollo no fuesen protegidos por los adultos de su especie, serían eliminados como especímenes deficitarios. Como la ecología es un proceso de equilibración en permanente cambio (más o menos lento o catastrófico), la supervivencia del organismo vivo depende de su capacidad adaptativa, capacidad representada  fundamentalmente por la inteligencia (“capacidad de construir nuevas estrategias de comportamiento” - Jean Piaget). La supervivencia incluye no sólo la capacidad para alimentarse (sustitución de las pérdidas y adquisición de material para seguir adelante), sino también la aptitud para defenderse contra las hostilidades del medio. Sin referirnos aquí a la posesión de los mecanismos de procreación y de creación que se refieren a la supervivencia de la especie. Todo lo que forma parte de la supervivencia debe evidentemente ser controlado por el organismo, porque puede comprometer su supervivencia  por ser un proceso aleatorio. Como vemos, es del interés estricto de la conservación de la vida que todo organismo no disponga de todos los medios necesarios para sobrevivir, sino que ejerza los actos necesarios a esta supervivencia, aún contra los intereses de los otros organismos. Siempre que el individuo  superpone otro interés al mecanismo básico de su supervivencia… se debe indagar qué ocurrió en el funcionamiento normal del organismo.
 Observando individualmente, cualquier animal, nos parece preocupado exclusivamente con la propia supervivencia, incluyendo los otros individuos de su propia especie, lo que es muy comprensible, porque de otra forma el propio proceso vital como un todo, podría correr el riesgo de extinción. Cada organismo se comporta como se fuese una única célula viva en el universo y como si el  universo todo estuviese al servicio exclusivo de su supervivencia. Evidentemente el universo de cada animal corresponde a la extensión de su capacidad de manipulación del medio. De esta forma, cada ser vivo “devora” implacablemente todo lo que le es necesario para sobrevivir, sin ninguna consideración “ética”. En ese sentido, la ética es una invención humana para mascarar y hacer con que sobreviva su feroz antropofagia, porque las reglas morales son apenas formas de protección de la invulnerabilidad de nuestro ego. Es nuestro egoísmo que impone a los otros las reglas de respeto mutuo: nuestra adhesión a un código moral se debe a las ventajas que eso nos proporciona. Es a partir de este cuadro biológico básico que se debe analizar el comportamiento humano: esencialmente, cada organismo se esfuerza por asimilar todos los elementos circunstanciales que satisfacen sus necesidades, porque, de otra forma pondría en riesgo su supervivencia y la continuidad del fenómeno vital.
 Transponiendo este cuadro para el fenómeno político, se puede decir que cada organismo tiene poder sobre todo de aquello de lo cual depende su supervivencia, evidentemente, en condiciones normales, porque puede suceder una catástrofe o haber una modificación ecológica. La capacidad de actuar en términos de su propia supervivencia es más o menos innata en los animales. Ya vimos que el hombre, al contrario de los animales, no tiene comportamientos hereditarios, ni fue fabricado para determinada ecología; crea no sólo sus comportamientos, sino que controla y construye su ecología. Así, el hombre es, al mismo tiempo, entre los animales, el más indefenso en su origen y el más poderoso en el proceso de supervivencia, porque es capaz de fabricar nuevas  estrategias de comportamiento y modificar la ecología, porque no es un animal “especializado”. No teniendo comportamientos innatos, puede ser víctima de cualquier agresión del medio y, siendo capaz de inventar su propio comportamiento y construir su propia ecología, es prácticamente invulnerable a las agresiones del medio. Aquí vemos la importancia de la “educación” del hombre: la educación es precisamente el mecanismo de creación de condiciones para que el hombre desarrolle todas sus posibilidades de construcción de los más complejos y más variados comportamientos, de crear la ecología más adecuada a sus necesidades. Este problema es tanto más grave cuando más el hombre se desarrolla y cuando más se modifica la ecología (cultura). Una educación por el hábito sería fijar para siempre un tipo estereotipado de cultura y de comportamiento, lo que reduciría al hombre a un animal cualquiera con comportamientos hereditarios estereotipados y adecuados apenas a determinada ecología … El hombre tiene un alimento específico, pudiendo desarrollar los más sofisticados tipos de hambre. Puede, por ejemplo, desarrollar la necesidad de oír Bach, que es una necesidad (hambre) que sólo se presenta si el individuo consigue evolucionar para estados muy elevados de desarrollo. Así, toda la naturaleza puede ser, eventualmente, alimento para el hombre.
 El hombre es el sujeto para el cual toda la realidad es objeto. Si su comportamiento puede construir las más variadas estrategias, es imprevisible  a qué tipo de “objetos” estas estrategias se aplicarán. La “necesidad” que los adolescentes tienen de luchar unos con los otros, fenómeno que sucede también con algunas especies de animales, debe provenir de ese exceso de estrategias disponibles que sólo tienen ese medio de satisfacerse. Todo esquema adquirido pasa a ser una necesidad que debe ser satisfecha (“hambre de estímulos”, según Jean Piaget). El hombre altamente desarrollado puede asimilar, real o virtualmente, todo, incluso otros hombres. Entonces, asimilar, manipular el objeto es apoderarse (la posesión puede ser virtual, caso en que se denomina conocimiento). El conocimiento es una especie de dominio ejercido por el hombre sobre la “naturaleza”).

Inmadurez de las Relaciones Heteronómicas

Artículo de autoría de  Lauro de Oliveira Lima

extraído del libro "Escola Secundária Moderna" - Editora Forense Universitária

1ª. Edición

1.
Cuando las relaciones entre maestro y alumno son, simplemente, de sumisión (obediencia, disciplina, orden), la propia dinámica psicológica de sobrevivencia e independencia genera la oposición que puede llegar a la rebeldía. Toda la vida escolar, en este caso, tiende a desarrollarse alrededor de la “contención” (obediencia) de esta resistencia pasiva (o aún manifestada), desviando el proceso escolar del objetivo de aprendizaje para una problemática conflictual de base puramente emocional. El trabajo en equipo coloca las relaciones “maestro x alumno” en bases completamente diferentes, haciendo que la oposición no tenga sentido  y quebrando el círculo vicioso de acción (maestro) - reacción (alumno). El profesor deja de ser un “domador” para ser un perito.

2.
Mientras el profesor cuyo proceso didáctico se basa en la relación directa “maestro x alumno” (sin la intermediación del grupo) tiene que, él mismo, provocar motivación, estimulación y control, aquel que usa el trabajo de equipo tiene, en el propio trabajo su instrumento espontáneo  de conducción de la vida escolar intensa y auto regulada. El grupo es, intrínsecamente, dinámico y ordenado, por caminar para un objetivo que lo justifica y por auto controlar la acción individual de sus miembros para poder sobrevivir como grupo. Cada miembro del grupo representa un desafío saludable para los demás.

3.
En el trabajo en equipo, el profesor deja de ser el “vigilante” que mantiene la disciplina con mano firme, por exigencia del método expositivo, para ser  el orientador que circula, de equipo en equipo, ofreciendo ayuda y orientación y observando los puntos débiles de cada alumno. El propio método descomprime la presión que genera la rebeldía, el disturbio y la indisciplina. La preocupación con la cooperación mutua utiliza las cargas emocionales en el sentido positivo.

4.
El trabajo en equipo es el único que permite que el profesor tenga contactos individuales con los alumnos, una vez que gran parte de la clase queda libre para acompañar la actividad de cada uno dentro del equipo. En el método expositivo, por exigencia del propio proceso, tendrá que tomar la clase como “masa indiferenciada”, falsamente homogénea. En el trabajo en grupo, el profesor puede observar la productividad de cada uno.

5.
El trabajo en equipo es el único que le permite al profesor verificar, automáticamente (sin necesidad de pruebas), el progreso intelectual del alumno en cada momento del aprendizaje. En la clase expositiva, es imprevisible lo que se pasa en el psiquismo del alumno que, sólo por hipótesis, debe estar “atento e interesado” en la exposición. Es, por lo tanto, un proceso empírico y aleatorio, sin control real, el método expositivo. En el trabajo en grupo, se eliminan los exámenes y las pruebas, recurso indispensable en el método expositivo.

6.
Aunque el educador, hábilmente, baje al plano vivencial del adolescente, jamás será aceptado como un igual. Será considerado como un elemento externo que intenta violentar la intimidad grupal. Lo mejor sería actuar, indirectamente, a través de los líderes naturales, siempre y necesariamente existentes en todo grupo. A los jóvenes no les gusta la promiscuidad: quieren que el profesor sea un orientador, y un amigo también.

7.
La falta de reconocimiento, por parte de los educadores, de la vida grupal de los adolescentes no significa que ella deje de existir con toda su exuberancia. Si este fenómeno natural sufre presión (como en la vida individual), se rebela y tiene comportamientos antisociales, dominados por el negativismo, la oposición y con tremenda dinámica y cohesión, como se observa en los “bandos” pre-delincuentes y en las “gangs” francamente anti-sociales. Antes de que la coacción lleve a los jóvenes para los grupos delincuentes, la escuela usa en su provecho la vida grupal.

8.
La falta de oportunidad de discusión y de intercambio revela la hipertrofia del poder del jefe, lo que lleva a la subordinación emocional e intelectual, preparando al individuo, en el plano político, para la dictadura y, en el plano intelectual, para el argumento de autoridad - opuesto al espíritu científico. Sociológicamente, lleva a la comunidad al inmovilismo por falta de oportunidad de creación y restructuración de los hechos, ya que el poder del jefe hipertrofiado hace con que se tema la discusión e impone el argumento  de autoridad para su auto conservación. La libertad física, emocional, intelectual y política precisa ser aprendida en la vida cooperativa del grupo. Todo en el hombre es aprendido, inclusive la esclavitud...

LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

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La escuela no es la continuación del hogar como la familia no es la continuación de la vida uterina. En la escuela el joven comienza a “pertenecer” a la comunidad, superando el confinamiento del clan. El progreso y los cambios sólo son posibles porque las nuevas generaciones examinan nuevamente, críticamente, todo el patrimonio cultural de su comunidad. La juventud es el futuro injerido en el presente.
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INTRODUCCIÓN

1. Desde el punto de vista sociológico, la función de la escuela es dupla: a) transmitir a las nuevas generaciones el acervo cultural del grupo; b) promover a través del estudio del medio y de las técnicas el cambio social.
2. En uno y otro caso, la escuela no puede disociarse del medio en que está injerida, bajo pena de no cumplir la misión. Sin este contacto, no contaría: a) con las vivencias que mantienen la tradición y b) con los elementos del medio ambiente que intenta modificar.
3. La escuela que no tenga como temática (de aculturación y de análisis crítico) el medio físico y social inmediato es probable instrumento de desajuste y de alienación.
4. Lo universal - objetivo final de toda formación - sólo se alcanza por un proceso progresivo de irradiación de lo regional.
5. La integración en el tiempo y en el espacio – en la tradición y en el medio - sólo se puede hacer, psicológicamente, de lo próximo y conocido para lo remoto y desconocido.
6. Para construir un pozo, hay que empezar desde la superficie del suelo para llegar a las corrientes permanentes de agua. La cultura también se presenta, inicialmente, como algo trivial de lo cotidiano antes de alcanzar las grandes líneas del pensamiento perenne y universal.
7. El orden lógico de los programas propuestos, en las escuelas, a los jóvenes, debería ser sustituido por  el orden psicológico. En vez de la historia de Brasil comenzar por el descubrimiento (lógico), debería tratar de los problemas  actuales del barrio, de la ciudad, de la región, del país (psicológico).
8. La integración del alumno a la vida, a la historia, al medio físico y social debería ser encarada como una ampliación progresiva de su visión interna de la realidad (círculos de representación), en círculos concéntricos, cada vez mayores y universales.
9. El desarrollo de la inteligencia procede de la manipulación de la realidad. Al principio sólo es posible actuar sobre los objetos. Sólo al final de la maduración la inteligencia alcanza la pura formalización.
10. No debemos olvidar la función histórica de la escuela: preparar al individuo para participar de la construcción social. Se puede decir que la escuela primitiva era siempre profesional, en el sentido de que tenía un objetivo identificable en cierto sentido pragmático.

CRÍTICA A LA CONCEPCIÓN Y A LA REALIZACIÓN DE LA ESCUELA ACTUAL

1.
La escuela actual perdió su sentido funcional, por no decir pragmático. Raro es el profesor capaz de decir a los alumnos “por qué se les exige tal esfuerzo”. No tienen objetivos: tienen un currículo.

2.
La rutina ha transformado la naturaleza de la escuela, que es escolástica: escuela por la escuela, estudio por el estudio. Permanecieron hasta hoy formalismos cuya funcionalidad desapareció con el tiempo.

3.
Como dice Sanit-Exupéry (El Principito), todo cambió, menos el reglamento: el encendedor de lampiones continúa su trabajo, a pesar de no existir más la noche…

4.
El Currículo permaneció estático, a pesar de toda la cultura haberse transformado en el último milenio... Los programas no sufrieron la influencia de los os nuevos hechos sociales y científicos. Continuamos enseñando las tablas de multiplicar a pesar de la existencia de las máquinas de calcular… Casi todo lo que enseñamos puede ser olvidado.

5.
Los medios de producción se transformaron, los medios de comunicación, de diversión, también. Se crearon nuevos servicios, la técnica penetró en el hogar y en la ciudad, los campesinos se transfirieron, con la industrialización, para os suburbios de las metrópolis, pero la escuela continúa ignorando todas estas transformaciones…

6.
El joven de hoy no puede conversar – durante el almuerzo, por ejemplo - con su familia sobre lo que está sucediendo en las escuelas primarias y secundarias. La familia, preocupada con la vida, no entendería los hechos sobre los cuales están versando las actividades de las escuelas…


7.
De la escuela secundaria (evasión de 90%), el joven sale absolutamente sin preparación para ejercer cualquier función en la vida moderna, profundamente permeada por la tecnología. Si  les preguntamos qué sabe hacer, dirá, seguramente: “nada”. Es un individuo, por lo tanto, incapaz de sobrevivir de forma autónoma. No adquirió ni siquiera las técnicas fundamentales.

8.
Pero, si le preguntáramos si (en su intelectualismo-verbalista) es capaz, por lo menos, de pronunciase sobre los problemas actuales, nada sabe sobre los mismos. No leyó los autores modernos, no discutió los problemas sociales circunstantes, no aprendió a ser un ciudadano en el actual régimen político, nada sabe, realmente, de la moderna investigación científica, no aprendió a apreciar las artes, no sabe usar las manos...

9.
Y más aún: ¿Habrá adquirido las bases teóricas para una cultura superior? ¡Tampoco!  Las escuelas superiores se cansan de reclamar sobre la ineficiencia de los cursos preparatorios.

10.
La escuela actual es un esfuerzo sin motivación: nada tiene un objetivo claro capaz de entusiasmar o por lo menos interesar a un joven. Funciona mediante un sistema de  coacción (notas y exámenes). El alumno, al transponer sus umbrales, tiene como un paréntesis abierto en la vida que continuó fuera de la escuela... A propósito, los oradores de conclusión de cursos toman siempre el cuidado de señalar que “ahora vamos a entrar en la vida”...


Extraído del libro "A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA"
Lauro de Oliveira Lima
Editora Forense Universitária
11a Edição - 1976

LA ESCUELA VA A LA COMUNIDAD

1. Existe un generalizado y criminoso aislamiento de la escuela con relación al medio físico y social. Es como si existiese un secreto miedo de comunicación… ¡aún se habla, en las escuelas, sobre “el mundo allá afuera”!
2. La escuela se reduce, así, a la caricatura de la realidad, usando “modelos” y “dramatizaciones” en vez de usar la propia vida.
3. Se cuenta que un profesor mandó cortar el gajo de una planta que, entraba por la ventana y lo perjudicaba en su brillante exposición sobre la fotosíntesis… (Apud Profesor Mateus Ventura, Universidad de Ceará).
4. Las plantas, los animales, los accidentes geográficos, los problemas sociales, políticos y técnicos que circundan la escuela no son estudiados, como si el deseo fuese alienar a los jóvenes de su medio.
5. No hay relación entre las instituciones culturales del medio y las escuelas. Los intelectuales (la inteligencia actuante) no tienen ninguna relación con el sistema escolar. Las “modas” intelectuales no pueden ser discutidas en las clases.
6. Escritores, críticos, pintores, periodistas, ensayistas, técnicos, científicos, jefes de servicios técnicos, profesionales liberales, artistas de todos los ramos jamás sienten  necesidad de entrar en contacto con las nuevas generaciones, ni las escuelas los buscan para enriquecer y tornar más auténtico su trabajo de enculturación de la juventud.
7. No disponiendo las escuelas, ni siquiera, de elementos de dramatización de la vida (banco escolar, correo escolar, oficina escolar, laboratorios escolares, etc.) – extraña que no intenten aprovechar los elementos de este tipo existentes en el medio.
8. El falso intelectualismo aísla a la escuela de los tipos de actividad prevalentes en el medio, desajustando a la juventud y transmitiéndole una caricatura de la realidad. Los jóvenes no saben ni siquiera cómo se produce el alimento que comen.
9. Se sabe que, cuanto antes los jóvenes tienen contacto con la vida, más rápidamente también construyen el sentido de la realidad que los eleva del plano lúdico en que estaba actuando para el plano del “trabajo” donde pretende integrarse. La seriedad de los alumnos de curso nocturno (alumnos que ya trabajan) muestra claramente este problema.
10. Como regla, todo alumno debería (puede ser un ítem del regimiento interno) hacer una pasantía durante algún tiempo en alguna actividad productiva existente en el medio social o la propia escuela puede asumir el papel de fábrica, oficina o empresa útiles a la comunidad.

Conceptuación de Liderazgo

Capítulo 19

“Escola Secundária Moderna”

“Como fazer funcionar a Dinâmica de Grupo”

11ª Edición - 1976

Lauro de Oliveira Lima

Forense Universitária

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El Liderazgo no es una cualidad individual: es un fenómeno relacional. (Dinámica de Grupo). El liderazgo es emergente y corresponde al encuentro adecuado de una aptitud  individual con una situación grupal.

El Liderazgo resulta del incentivo que el grupo le confiere a uno de sus miembros para que lo coordine cuando la situación indica que este miembro es el más apto para que el grupo alcance el objetivo

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Conceptuación de Liderazgo

1. El liderazgo no es, simplemente, una “calidad” de ciertos individuos, sino un fenómeno de carácter social (relacional). En cada situación de la vida grupal, las cualidades del líder son diferentes. No se puede, entonces, enumerar las cualidades del liderazgo.
2. Es la “situación” y el “grupo” que determinan el tipo de liderazgo, de modo que no se puede hablar prácticamente en líder sin tener en cuenta a los individuos que constituyen el grupo y las circunstancias. La pasividad, por ejemplo, en ciertas circunstancias, puede ser la cualidad exigida del líder. Todo individuo puede, en cierto momento, ser líder. El liderazgo es emergente.
3. En vez de afirmar que el líder conduce al grupo, mejor sería decir que el líder expresa, con su actitud, el objetivo del grupo en determinada situación. Muchas veces el grupo fuerza a uno de sus miembros a asumir el liderazgo, contra su voluntad.
4. No tiene, por lo tanto, sentido declarar simplemente, que determinado individuo es líder, si no configuramos el grupo y la situación en las que sus aptitudes lo habilitan como tal. No se debe confundir al “conductor” nato (caudillo) con el líder emergente.
5. Así, podemos suponer que todo individuo con trazos sobresalientes de personalidad puede ser líder en determinadas circunstancias, siempre que no presente déficits o superávits que lo alejen, exageradamente, de la mediana que caracteriza al grupo. Para ser líder de un grupo, el individuo debe nivelarse con el grupo.
6. Exigiendo la vida grupal, de su coordinador, alto grado de coherencia, unidad lógica, objetividad y capacidad de reversibilidad y asociación del pensamiento (características del integral desarrollo del pensamiento operatorio), no se mantendría en el liderazgo, por deficiencia fundamental, el individuo que no poseyera estas cualidades. Por este motivo los autores identifican “inteligencia” como una característica común y universal del liderazgo. Pero puede ocurrir que un individuo, sin esta cualidad básica, lidere, si el objetivo del grupo no exige operacionalidad.
7. Siendo la vida grupal interacción y permanente intento de “acomodación”, genera por este motivo, un intenso clima emocional que da cohesión al grupo, pero puede actuar también como fuerza centrífuga y disgregadora. El líder precisa -  como elemento catalizador - ser capaz de sobreponerse a las contingencias de este clima para  mantener al grupo cohesivo. De otra forma, se transformará en “caudillo”, que domina con la fuerza, con la inteligencia, por aptitudes extraordinarias, independientemente de la dinámica real del grupo. Se conoce al “caudillo” porque no acepta volver a ser un simple miembro del grupo cuando cesa la circunstancia que lo llevó al liderazgo.
8. El liderazgo, cuando no se ejerce a través de un “caudillo”, es extremamente fluido, dada la propia dinámica del grupo y las variaciones situacionales. Dentro del mismo objetivo, el grupo puede cambiar de liderazgo a medida que las exigencias de la ejecución de la planificación exigen aptitudes diferentes (planificador, argumentador, elaborador, ejecutor, controlador, etc.). Si el objetivo del grupo es estereotipado, el liderazgo puede fijarse en uno de sus miembros.
9. Siendo el liderazgo un fenómeno típico de la “dinámica de grupo”, no se puede admitir que alguien lidere al grupo sin pertenecer al mismo. Lo que llamamos de liderazgo “externo” es, simplemente, un jefe que se basa en un estatus conferido por la sociedad, por la ley o por las circunstancias personales que le permiten  dominar un grupo. El profesor, con relación a la clase, por ejemplo, es una “autoridad” y no un líder en el exacto sentido del término. Es necesario integrarse al grupo para recibir la función de liderazgo.
10. Los líderes de grupos inferiores o de minorías tienden a escapar para la periferia del grupo e incorporarse (debido al prestigio del liderazgo) en el grupo superior o mayoritario. Por este motivo en el trabajo escolar en equipos, los líderes fácilmente adhieren al grupo de profesores, muchas veces perdiendo su liderazgo natural para ser jefes. Los más aptos tienden a buscar grupos en los que su aptitud sea funcional.

Los papeles del profesor y del alumno

“... habrá una revolución en lo referente a los papeles del alumno y del profesor."

   El profesor informador y el alumno oyente serán sustituidos por el "profesor animador" y el "alumno investigador", mutación que ya puede realizarse mañana, porque no exige inversiones con recursos materiales. El problema investigación versus enseñanza será superado por la generalización de la investigación: todo en la escuela del futuro será actividad de indagación y desafío para el descubrimiento de soluciones nuevas. La velocidad de la sustitución del conocimiento eliminará la idea de enseñanza y desafiará la investigación en todos los dominios desde la escuela jardinera  (ver Arte Infantil). La escuela no será la "casa de los profesores", sino la "casa de los niños" como ya quería Montessori. La medida de su organización no será el adulto, sino sus mini habitantes. Como en la Edad Media, cuando se fundaron las universidades, los profesores serán escogidos por el alumno, ya que serán meros "experts" a su disposición. Es  posible que la función del profesor desaparezca por generalización: todos los adultos pasarán  a ser "profesores" de las nuevas generaciones, como lo era en la aldea tribal... La idea de enseñanza será sustituida por un auto aprendizaje (ver “A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA”), cabiéndole al profesor crear situaciones (animador) en las que los jóvenes se dispongan a utilizar la información que está en el ambiente. Utilizar la información del ambiente es, simplemente, investigar. La actividad del alumno no se distinguirá, fundamentalmente, de la del científico. No se tratará, como dice McLuhan, de la mera dramatización del proceso de redescubrimiento, sino de una actividad, realmente, original. Dada la velocidad de los cambios, el desafío que se propondrá al alumno versará sobre el "próximo paso", disparando un proceso universal de creatividad. También el funcionario de la fábrica será desafiado  a inventar la próxima máquina dando, realmente, un sentido constructivista universal a la actividad humana. En vez de cultivar la tradición, se proyectará, permanentemente, el futuro. En vez de estudiar la historia, se trabajará la prospectiva. Todo eso retira del profesor su triunfo histórico de "deposito del conocimiento": tendrá que colocarse ante el desafío con la misma posición indagadora del aluno, pudiendo sus resultados ser inferiores a los obtenidos por los jóvenes, porque estos no poseen las dificultades de los cuadros mentales esclerosados propios de los adultos.

LA COMUNIDAD VA A LA ESCUELA

1.
Si educar es, en gran parte, integrar y ajustar, ¿a qué ajustaremos y en qué integraremos a nuestros alumnos, sino al medio en que vivimos y donde ellos van a actuar? Es lógico que esta integración no sea una simple adhesión, sino un proceso dinámico de asimilación y acomodación en que el individuo y el medio sufren recíprocas modificaciones.

2.
La escuela debería ser el receptáculo de la experiencia social. De la misma forma que una invención o descubrimiento produce una modificación total o parcial en la fábrica, las oscilaciones y transformaciones sociales deberían producir resonancias en la escuela.

3.
O profesorado - delante de la división infinita del trabajo social y de la variedad inmensa de campos experienciales en la vida moderna - no debía pretender que todo lo sabe.

4.
Cada miembro de la comunidad, además de la responsabilidad personal y social, tiene un compromiso con las nuevas generaciones. La escuela es apenas un polarizador. Realmente, es la comunidad entera que educa a las nuevas generaciones. La escuela es hoy un ordenador de la información.

5.
Toda la masa de experiencias adquiridas por un agente social, muchas veces, se pierde para las nuevas generaciones o sólo les es útil después de un largo y tortuoso proceso de “escolarización” de las conquistas de la humanidad.

6. Los programas y los libros didácticos deberían estar, permanentemente, en proceso de  relaboración para acompañar el acelerado ritmo de transformación técnica y social.

7.
La escuela debería funcionar como una radio sonda buscando las experiencias nuevas, para traerlas para dentro de sí.

8.
Por su naturaleza, la escuela está siempre obsoleta o anacrónica, visto que no puede “escolarizar” la investigación y el progreso con la rapidez con que se procesan actualmente.

9.
Las fábricas, instituciones, empresas y oficinas deberían remitir, sistemática y asiduamente, para las escuelas, los frutos de su experiencia, sus invenciones y los resultados de sus transformaciones. Así disminuiría la distancia entre lo que se enseña en las escuelas y lo que sucede realmente en el cuerpo social.

10.
Los líderes de la comunidad (banqueros, industriales, políticos, comerciantes, profesionales liberales, agricultores, jefes de departamento y servicios) deberían estar, permanentemente, en contacto con las escuelas, transmitiendo sus experiencias y proponiendo reformulaciones de los programas.
Falta aún inventar un proceso para “escolarizar” la experiencia que emana del cuerpo social.

UN HURACÁN EN LAS VIEJAS ESTRUCTURAS DEL ESTABELECIMIENTO ACADÉMICO: J´ACCUSE!

1. Hace treinta años (1), que intento divulgar, en Brasil, a través de cursos, libros (14) conferencias y en la escuela “A Chave do Tamanho”, las revolucionarias contribuciones de Jean Piaget en el área de las Ciencias Humanas. Como se sabe, a pesar de una obra vastísima (el primer libro fue editado en 1921), Jean Piaget no es, aún, en Brasil, un autor académico; millares de “psicólogos” y  “educadores” salen de nuestra universidad sin nunca haber oído una referencia seria a la obra de Jean Piaget. Nuestras escuelas superiores, debido a la influencia estadounidense, se limitaron a enseñar el “conductismo” (behaviorismo) y el psicoanálisis, ignorando arrogantemente, el vasto movimiento internacional provocado por la llamada Escuela de Ginebra (Centro de Epistemología Genética), movimiento que subvierte, profundamente, todas las concepciones vigentes sobre el comportamiento de los seres vivos, en general, y del ser humano, en particular.

2. Para Jean Piaget, el comportamiento de los seres vivos no es innato (Chomsky, Lorenz, Gestalt, etc.). El comportamiento para él se construye a través de una interacción (cibernética) entre el organismo y el medio; cuanto más compleja es esta interacción, más “inteligente” es el animal (hombre).

3. Esta posición teórica revoluciona, profundamente, todas las ciencias del hombre (sin citar la revolución provocada por las ciencias experimentales, como la física, la química, la geología, etc. Existe entonces, hoy, una biología, una psicología, una antropología, una sociología, una etología, una economía, una política… “piagetiana” si estas nuevas concepciones están correctas o erradas es lo que se intenta verificar con el debate y con la experimentación, procesos que la ciencia usa para progresar.

4. Jean Piaget, por ejemplo, niega frontalmente que la evolución sea el resultado de mutaciones casuales y selección natural (neodarwinismo); niega, perentoriamente, que los comportamientos superiores de los animales y de los seres humanos resulten de meros reflejos condicionados (behaviorismo estadounidense); niega que exista un depósito de recuerdos inconscientes diferente de los procesos mentales conscientes y que los recuerdos sean estáticos (psicoanálisis); niega que los “primitivos” (pueblos atrasados sobrevivientes) tengan el pensamiento lógico típico del hombre civilizado (estructuralismo de Levi-Strauss); niega  que los procesos superiores del pensamiento humano tengan características gestálticas (Gestalt); afirma, contra toda la sociología contemporánea, que los hechos sociológicos (reglas, valores y símbolos) varían, de grupo para grupo, según el nivel mental medio de las personas que lo constituyen…

5. J. Piaget pretende que probó, experimental y especulativamente, sus posiciones (su obra tiene más páginas que la Enciclopedia Británica) y, hasta hoy, ni en libro, ni en un congreso, ni en el laboratorio… las tesis de J. Piaget fueron refutadas, limitándose sus opositores a rumores, alusiones equívocas, omisiones, aparentemente casuales… especialmente a las omisiones que llegan a la deslealtad intelectual (omisión completa de la información: hay tratados de psicología que no citan la obra de J. Piaget).

6. Einstein, para quien Piaget realizó una investigación sobre la velocidad, la simultaneidad,  el tiempo y el espacio, le dijo cierta vez a J. Piaget: “¡Cómo la psicología es más difícil que la física!”. Realmente, J. Piaget es un autor extremadamente complejo, no es interesante para baja divulgación (como ocurre con ciertas teorías populares del comportamiento). Es que, con J. Piaget, las ciencias humanas alcanzaron un grado de desarrollo que las transformó en incompatibles con las secciones de consulta sentimental de los periódicos y revistas.

7. Todas las ciencias humanas, hasta ahora, por prejuicio neo-positivista, se limitan a aplicar, en la investigación, el método estadístico (que Jean Piaget utiliza, según un profesor de psicología de La Sorbona, para satisfacer los “más obtusos de sus lectores”). Piaget creó el método clínico, que penetra en profundidad en los meandros del comportamiento, y aplicó a la investigación de la conducta humana los modelos matemáticos (J. Piaget descubrió que el pensamiento humano se aproxima, extremamente, de los procesos matemáticos). Los neo-positivistas niegan la validad científica a otros métodos que no sean los estadísticos, ignorando, por resistencia emocional, la teoría de los sistemas, los modelos cibernéticos, las explicaciones estructuralistas (Jean Piaget casi inventa, antes de sus inventores, la cibernética).

8. ¡Cómo los doctores de nuestra universidad se graduaron o en EE.UU, o con otros doctores que allí se graduaron, mientras la universidad estadounidense no acepte a Jean Piaget, nosotros tampoco lo aceptaremos… lo que ocurrió también con Freud, que fue un autor europeo hasta que EE.UU lo oficializase! Felizmente, cada vez más se producen obras en EE.UU sobre Jean Piaget, de modo que los próximos PhD que vengan para nuestras universidades podrán traernos, en el equipaje un autor que es popular en Europa, hace más de treinta años (Jean Piaget recibió el premio Róterdam, que es el premio Nobel delas Ciencias Humanas).

9. Nuestro trabajo ha sido, simplemente, exponer las teorías piagetianas, deseando que sufran el impacto de las refutaciones y comprobaciones: pero nuestra intelectualidad, no se arriesga al debate. Posiblemente, en una vasta obra como la de Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, debe haber muchos “errores”, fallas que sólo pueden ser comprobados durante el debate y la investigación de laboratorio. Pero para debatir es necesario, primero, conocer la teoría que deseamos refutar (y, darla a conocer, es precisamente lo que no ha sido posible)

10. Pero, las posiciones teóricas tienen profunda influencia en los rumbos de las investigaciones y de los comportamientos profesionales: una “educación piagetiana, por ejemplo, en nada se parece con una “educación skinneriana”, como un psicoanálisis freudiano no se parece con una terapia adleriana, etc.

11. Los estudiantes brasileños de ciencias humanas están siendo, deshonestamente, engañados por muchos profesores que omiten informaciones sobre la crítica contundente e irrefutable que Jean Piaget hace de las doctrinas que son divulgadas en nuestras  universidades. Recientemente, hubo un encuentro memorable (en términos académicos) entre dos gigantes: Chomsky y Piaget, el primero defendiendo el innatismo de las estructuras lingüísticas y el segundo, su tesis antigua, según la cual el lenguaje es, apenas, “doblaje” (función semiótica) de la acción y, como tal, vinculado con los procesos operativos de la actividad (por eso aparece en el niño tan tardíamente: no aparece antes de que el niño organice las primeras estructuras de su motricidad). ¡¿Es honesto, científicamente, que los estudiantes desconozcan estas dos posiciones antagónicas (apriorismo y constructivismo)?!...

12. Jean Piaget forneció elementos completamente nuevos a la lingüística, a través de las investigaciones de los vínculos del pensamiento con el lenguaje (psicolingüística), confirmando, parcialmente, la “gramática generativa” de Chomsky, pero refutando su innatismo. Mostró que el pensamiento no está, fundamentalmente, vinculado al lenguaje (sordomudos), invalidando, en pedagogía, la mera  transmisión de los procesos verbales (la inteligencia está vinculada con la acción).

13. Piaget mostró que el organismo (la mente) sólo recibe un mensaje si está “sensibilizado” (preparado) para recibirla, de tal forma que es enteramente sospechosa la “teoría de las comunicaciones”, de moda (los medios de comunicación no tienen la influencia que se pretende).

14. Jean Piaget mostró que los hechos sociológicos no son hechos puros: dependen del nivel do desarrollo de los individuos que los producen (reglas, valores y símbolos): las sociedades por lo tanto, tienen niveles diferentes de desarrollo (una sociedad basada en leyes morales está más atrasada que otra basada en leyes jurídicas, por ejemplo). No se pueden transponer, de una sociedad para otra, las interpretaciones sociológicas (las sociedades se diferencian también, por su grado de operatividad, por la forma como son producidas las reglas, los valores y los símbolos).

 Por lo tanto:

a) Jean Piaget refuta muchas teorías sobre el comportamiento de los seres vivos y de los hombres en particular, lo que equivale a cuestionar las ciencias del hombre. Si tiene razón o no, sólo la discusión y la investigación lo dirán. El mundo académico no quiere enfrentar este desafío. Pero, más temprano o más tarde, tendrá que hacerlo: o refuta Piaget o acepta sus interpretaciones.

b) El método científico exige que cada estudioso intente refutar las teorías en curso (es el permanente intento de refutación que hace que la ciencia progrese). Jean Piaget tiene, por hábito (y en esto es extremadamente minucioso), antes de proponer una nueva interpretación, examinar todas las teorías vigentes sobre el tema que está tratando (sólo después de refutar las interpretaciones vigentes, avanza en su propia interpretación).

c) No existe esta costumbre académica en nuestra enseñanza. Nadie refuta a nadie, nadie examina, críticamente, las doctrinas o teorías. Lo hacen sin voluntad lo que denuncia una seria paranoia… Es que somos una cultura trasplantada y no osamos poner en duda la cultura recibida....

d) En psicología, por ejemplo, el behaviorismo fue refutado mil veces, pero continúa a ser enseñado como ciencia incontestable en nuestras facultades (ver EL CABALLO MUERTO, de A. Kostler). Las teorías de Levi-Strauss sobre nuestros indígenas son fácilmente refutables (ver ESTRUCTURALISMO de Jean Piaget), pero nadie toca este asunto, continuando a ser enseñado a los futuros antropólogos como si fuese una verdad incontestable...

e) En nuestras facultades no se enseña ciencia (la ciencia es extremamente polémica y está en permanente reformulación): se enseñan creencias. La adhesión a los autores y a las teorías no resulta de confrontaciones críticas, sino de decisiones emocionales. Desde mi punto de vista, aunque Jean Piaget no tenga sus teorías confirmadas (parcial o integralmente), eso no tiene la mínima importancia, por lo menos forzó el establecimiento científico (científico y no meramente académico) para examinar viejas doctrinas, tranquilamente pasadas  de generación en generación. En este momento aún, por causa de Jean Piaget, los biólogos están siendo forzados a re-examinar el neodarwinismo (retomando las viejas teorías de Lamarck). En física, las cosas suceden de forma totalmente diferente. Ahora mismo Cesas Lattes anuncia la refutación de Einstein.

Fuente:

PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Summus Editorial - 1980

Pag. 13 - 16

Lauro de Oliveira Lima