¿PARA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN?

Libro: “Por que Piaget?” (¿Por qué Piaget?)

Editora VOZES, 1998

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¿PARA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN?

 “Existen ciertas conductas muy precoces que deben ser cualificadas de innatas, cuya precocidad no depende del aprendizaje que, según mi perspectiva, darían lugar a construcciones muy ulteriores y, realmente constructivas, o sea, no predeterminadas por la herencia. Sucede, lo que me alegró mucho, que en estos casos no hay continuidad entre las manifestaciones iniciales y las reconstrucciones ulteriores.”

Jean Piaget

“El niño siempre precede al adulto”

J. M. Baldwin

Mientras el pragmatismo y el sociologismo reflexionan en términos de adultos (para el pragmatismo el educando es un futuro productor, mientras que para el sociologismo el educando es, apenas, militante político), para el psicologismo el educando jamás será un ciudadano participante del proceso social, en sus aspectos políticos y económicos (trata al educando como un eterno niño). Cada una de estas concepciones deforma, a su modo, el proceso educativo. Y ¿qué lleva educadores respetables a estas deformaciones? Parece ser, que falta a estas posiciones de carácter estrictamente ideológico la asimilación de recientes datos de la investigación científica (psicogenética, epistemología genética, biología del proceso evolutivo, micro sociología de los agrupamientos, comprensión sistémica de los procesos bio-psico-sociológicos, etc.). Antiguas concepciones del siglo XIX aparecen aún como fundamentación de concepciones educativas (teoría de las facultades mentales, instintos, herencia de la inteligencia, reflejos condicionados, centros de interés, educación programada, categorías mentales, etc. – véase los programas de los cursos de formación de profesores, en algunos de los cuales Platón aún es referencial teórico), y no se han incorporado a la reflexión los datos actuales de la biología, psicogenética, micro sociología, etología, cibernética, etc., etc., etc. Como estas tres propuestas disponen de una enorme masa de datos verdaderos (pero no suficientes) cada una de ellas puede encastillarse, indefinidamente, en sus posiciones con argumentos convincentes. Todo reduccionismo es, por naturaleza, absolutista. ¿Qué contribución el relativismo piagetiano puede dar a estas concepciones monolíticas plenas de emocionalidad, de prejuicios y de conceptos obsoletos? La gran contribución de J. Piaget a la educación, fue dar elementos para una pedagogía científica (la pedagogía se apoya en una reflexión interdisciplinaria). Desarrollando una teoría que concibe los fenómenos bio-psico-sociológicos como construcción secuencial, permite relativizar la noción de educando acompañando su desarrollo, desde el estado embrionario hasta su inserción en el cuerpo social. El educando, para estas tres “pedagogías” reduccionistas, es un ser epistémico definido a partir o del sistema de producción o de la revolución social o aún de un nostálgico mundo ideal romantizado, en el que no existe ni un sistema de producción ni una estructura de dominación (poder). Al pragmatista, le recordaría, J. Piaget, que el niño pasa por un largo período de “esquizofrenia” (formación de la función semiótica) en el que la realidad tiene menos poder “formativo” que “el juego simbólico” (fantasía) permaneciendo totalmente dependiente e incapaz de considerar la necesidad de adquisición del know-how que garantice su supervivencia. Advertiría al socilogismo, que además de la macro sociología en que se desarrolla la lucha política, existe una micro sociología (sociedades infantiles y juveniles) que prepara – en un tipo de útero sociológico – la asimilación de las reglas, valores y símbolos de la sociedad adulta (durante la larga infancia el niño no solo no percibe los conflictos sociales sino que de ellos está protegido por la fantasía de un mundo irreal, en el que todas los deseos pueden ser mágicamente realizados).  Advertiría al psicologista sobre la necesidad de “conquista de la objetividad” el largo camino ontogénico y filogenético de la hominización (en el sentido en que T. de Chardin usa este término): la vida es una equilibración entre el “principio del placer” (asimilación) y el “principio de la realidad” (acomodación) – para hablar en un lenguaje freudiano tan a su gusto...

¿Y el niño qué es?

 Los educadores debían aprender con los veterinarios – El código de menores es una aberración – Relojeros no arreglan computadoras – Los tres nacimientos del hijo del ser humano – Los indios son niños grandes...

Pocas personas piensan en el hecho de que el ser humano (diferentemente de todos los otros animales) tiene tres planos de crecimiento: biológico (crecimiento físico de carácter anatómico, fisiológico y neurológico); psicológico (desarrollo mental que tiende para una lógica progresiva hasta alcanzar el pensamiento hipotético-deductivo o lógico-matemático); sociológico (lenta y progresiva integración en el cuerpo sociocultural adulto con la asimilación de las reglas, valores y símbolos fabricados por las generaciones anteriores). Esta “integración progresiva”, por su vez, puede ser pacífica (iniciación) o traumática (conflicto de generaciones), hecho que determina el freno o el proceso del grupo social.  Los niños, hasta cierta edad, están inmunes a los procesos socioculturales: fabrican su propia sociología.

La psicosociología descubrió que el crecimiento del niño no es linear, como se suponía. A partir de la fecundación, el bebé humano alcanza niveles sucesivos, con características tan diferenciadas, que casi se puede afirmar la existencia de “animales” diferentes en cada uno de estas etapas. ¿Cómo puede, por ejemplo, un niño típicamente esquizofrénico (entre 3 y 6 años) transformarse en un auténtico “ingeniero, preocupado con construcciones y engranajes, luego en el período siguiente (entre 6 y 10 años)? ¿Cómo puede la graciosa incoherencia de un niño preoperatorio transformase en rígida e implacable “necesidad lógica”? ¿Cómo puede el sumiso “siervo”, que lucha por el privilegio de ir buscar las chinelas del papá, transformarse en el “contestador”, que se burla, a escondidas, de las ideas anacrónicas del “viejo”?
 No se diga que “la sociedad enseña esto a los niños”, porque todos los miembros de la sociedad ya fueron niños con estas características. No hubo una pre sociedad para “doctrinar’’ a los primeros niños. La sociedad fue construida por los niños que fueron desarrollándose. Sabemos de sociedades que, por circunstancias poco explicadas, paran su desarrollo en una de las etapas que encontramos hoy en el niño del medio “civilizado” (nuestros indígenas no alcanzan, cuando adultos, las llamadas operaciones concretas: clasificar, seriar, numerar, medir, partir, desplazar, intuiciones geométricas, etc...) Aún no se conocen todas las etapas del desarrollo (es solo una cuestión de tiempo), pero los psicólogos y los sociólogos (micro sociología) ya las determinaron, nítidamente, tanto del punto de vista cognitivo (Piaget: capacidad operativa del pensamiento para enfrentar la realidad), cuando del punto de vista afectivo (Freud regulación del flujo energético de las acciones y determinación de la escala de los valores). Cuando el niño alcanza uno de los niveles (estadios) de su desarrollo, ahí permanece durante un tiempo variable, presentando, durante el período, tipología inconfundible. De este modo no tienen sentido frases como “la educación de los niños”.
      La graciosa y romántica “inocencia” del niño es, apenas, la característica de uno de sus niveles mentales.
La asistencia que los técnicos dan a las máquinas varía con su grado de complejidad: el mecánico que arregla una bicicleta no está, ipso facto, habilitado a arreglar un reloj o computadora... Solo que, con relación a los niños, la complejidad es decreciente: cuanto menor es el niño, más habilidoso debe ser el “mecánico” (educador). Piaget dice que, en el futuro, los especialistas más competentes serán reservados para cuidar de los niños menores (lo que lleva a creer que no tiene mucha importancia la “habilidad” de los profesores universitarios: los alumnos de la universidad ya son capaces de funcionar sin “mecánico”...). Todos los que trabajan con niños (padres, pediatras, psicoterapeutas, jueces de menores, etc...) tienen, hoy, el deber de capacitarse para diagnosticar, con precisión absoluta, el estadio en que está el niño. El código de menores y el código de censura, por ejemplo, son amontonados de asnerías que afrontan los más elementales resultados de los estudios               psicosociológicos (conceptos como el de “excepcionalidad” y el de “menor’’ son verdaderas aberraciones).

 Alcanzar todos los niveles no es una fatalidad: es un largo y penoso esfuerzo que ni todos hacen...
En las escuelas, los maestros “inventan” métodos de alfabetización que violan, a veces, las características del nivel de desarrollo en que se encuentra el niño. La mayoría de los psicoterapeutas jamás indaga sobre el mecanismo cognitivo de los niños que atienden para “curar la afectividad” (sic). Los educadores, jueces de menores, terapeutas, etc., debían hacer una pasantía en una clínica veterinaria para aprender que los niños son animales, de acuerdo con sus niveles de desarrollo. Un veterinario no trata de la misma forma una gallina y un elefante...

Hoy se sabe que no tiene sentido la “la integración vertical” de los cursos (etapas escolares): en el futuro, los grados escolares serán separados, radical y sofisticadamente: volveremos a tener el “curso primario” rigurosamente diferente del “curso liceal”. La experiencia humana es válida: existe la “edad del uso de la razón” del que hablan los padres...

Lauro de Oliveira Lima
(Temas Piagetianos - Editora Ao Livro Técnico)
Octubre, 1980

Inteligencia: algo innecesario

“Solo entre quienes sepan geometría” (Platón) – La necrofilia de los planificadores de programas escolares – Se precisa de un embriólogo - Los planos y los materiales de construcción.

El código genético de cada especie animal contiene las características de los hijos que serán generados por los padres. Evidentemente estas características no son, simplemente, “estampadas” como si se tratase de un sello: “los genes no funcionan como solistas, sino como una orquesta” – dice un gran biólogo moderno. Toda construcción física, química, biológica, psicológica, sociológica funciona como una dinámica de grupo: no existen fatalidades, sino probabilidades. Ni siquiera se trata “características”, sino de caminos (creodos), como los planos de una futura construcción. Los planos solo se “realizan” (se vuelven reales) si el ingeniero dispone del material adecuado para concretar la concepción del arquitecto. E interactúa con el medio: el material disponible en el medio determina la posibilidad de mayor o menor realización integral del proyecto. Material inconveniente insertado, por acaso, en la construcción puede determinar deformaciones, como en el caso de la talidomida, la droga que degeneró la gestación de millares de niños en el mundo.
Todo lo que no sea juego (actividad lúdica) es impropio para los niños.
Jean Piaget afirma que la construcción de las estructuras motoras, verbales y mentales del niño repite, ipsis literis, el proceso embriológico: el sistema neuronal representa los planos (código genético) y las estimulaciones del medio (provocaciones, retos, situaciones) el material con que se va a construir el comportamiento (motor, verbal y mental). “La herencia – dice él – crea apenas posibilidades”: la construcción depende del medio. A lo largo de los primeros dieciséis años de edad, el niño va a desarrollar el sistema nervioso y a ponerlo en relación con el medio, intentando construir su comportamiento. Cada nivel de maduración nerviosa crea nuevas posibilidades de relaciones con el medio, pudiendo ocurrir que el medio no disponga de elementos que respondan a la gama de probabilidades creadas por la maduración nerviosa. En este caso, la maduración prosigue sin realizar todas las posibilidades abiertas, con consecuencias para todo el desarrollo posterior (es necesario aprovechar el momento propicio).
Los programas y currículos deben estar al servicio de la maduración, jamás transformándose en know-how.
La escuela representa (debía representar) un tipo de medio altamente enriquecido – más rico que el medio natural – para propiciar el desarrollo de las complejas operaciones concretas y abstractas. En una tribu salvaje, el desarrollo “natural” no va más allá del pensamiento simbólico generador de leyendas, mitos y magia. La escuela representa una maduración artificial (como envolver bananas para que maduren).
Cuanto más joven es el niño (guardería, jardín de infantes y escuela elemental), más la escuela debería estar al servicio del desarrollo mental (en esta edad no tiene valor aun el know-how de la comunidad: profesionalización, por ejemplo). Por este motivo la actividad del niño es “aleatoria”: totalmente lúdica, por oposición al “trabajo” de los adultos (cuanto más lúdicos los miembros de una comunidad, más elemental es su desarrollo mental, excepto si lo lúdico se transforma en operatorio y planificado). Ejemplifiquemos: la lectura es un know-how altamente sofisticado de la sociedad, pero no corresponde a una estimulación especifica – dirigida y adecuada – para el desarrollo mental. Porque en gran parte la lectura no tiene nada de inteligente, sobre todo si se enseña por métodos de ejercitación.
Los administradores y el magisterio primario dedican uno, dos, tres años a la tarea de habilitar al niño en esta destreza (sustitución del código oral por el código escrito, aunque haya muchas posibilidades de usar el mecanismo adquirido con muchas dificultades). Se trata de una imposición, puramente, sociocultural. Papás, autoridades, comunidad, todos cobran de los niños de seis/siete años habilidades de lectura (alfabetización). Mientras tanto, se deja de lado la estimulación de las operaciones lógico-matemáticas y de las operaciones infralógicas (geometría). Puede, por lo tanto, ocurrir que la furia alfabetizadora, dirigida contra los niños pequeños, sea factor de freno de su desarrollo mental, si otras agencias sociales no cuidasen, sistemática o aleatoriamente, del progreso de las estructuras mentales.
Los psicogeneticistas son los que transformarán, por la base, la escuela elemental.
Hasta ahora, los planificadores relacionan, apenas, los contenidos que según su punto de vista son necesarios para la vida social del niño. Evidentemente, para ellos, el desarrollo de la inteligencia es inútil. La gran revolución pedagógica solo ocurrirá cuando se dé una “revolución copernicana”: en vez de enumerar las habilidades, se piense en situaciones estimuladoras del desarrollo mental, sean útiles o no al proceso de inserción social del niño. Exagerando un poco, se puede decir que los planes, programas y currículos funcionan para la mente como la talidomida para la integridad somática...Cuando en la cúpula del sistema escuela estén los especialistas en psicogenética, el curso elemental será, sobre todo, un “entrenamiento” para desarrollar las estructuras elementales de la lógica y de la pre-matemática, una actividad predominantemente “geometrizadora”.
Lauro de Oliveira Lima Temas Piagetianos – pg.85
Septiembre, 1981

La furia escolar de la alfabetización

No hay suficientes neuróticos – La industria de los métodos de lectura –Los extraños nombres de las letras – Pánico en las clases de alfabetización – ¿Quién lee periódicos en Brasil?
    Toda la organización y la planificación del preescolar y del curso elemental (primario) giran alrededor de la alfabetización. Pero, la alfabetización (lectura y escritura) es un instrumento artificial, empírico, arcaico y de alta complejidad matemática (se basa en permutas y combinaciones de letras y sílabas, mecanismo mental que solo madura en los niños de edad avanzada, casi no umbral de las operaciones abstractas). Jamás se indagó qué procesos mentales están en curso en la psicogenética de los niños de seis/siete a diez/once años, período en que la escuela intenta de todas las formas, utilizando los más extraños métodos, alfabetizar a los niños.
    La inversión en alfabetización de niños es ociosa, perdularia y demagógica.
    La comprensión del código de la escritura/lectura exige alto nivel de desarrollo mental (un adulto, normalmente desarrollado, puede aprender este código en algunas horas). Si después de alfabetizado, el niño dispusiese de bibliotecas, libros, periódicos, revistas, etc., la alfabetización le abriría un maravilloso mundo de informaciones. Pero, no disponiendo de estos recursos, el niño no crea el hábito de lectura, consiguiendo llegar al posgrado sin ni siquiera leer un libro, sin acompañar los acontecimientos por la prensa, sin penetrar en el mundo de la literatura (la revista popular con mayor número de ejemplares publicados en Brasil no consigue vender 500 mil ejemplares, para una población de 120 millones de individuos). Hoy, más privilegiados que hace 50 años, los niños disponen de medios de información abundantes, que dispensan, totalmente, la lectura. Es el caso de los discos, cintas magnéticas, cine, televisión, entre otros...
¿En qué edad, finalmente, debe enseñarse a los niños el poco inteligente know-how de la alfabetización? Hay dos aspectos que deben considerarse. 1) ¿en qué edad la lectura es un instrumento indispensable para la progresión intelectual? 2) ¿en qué edad los niños son capaces de manejar los mecanismos matemáticos de las permutas y combinaciones? Importante, también, es saber si la escuela consigue crear hábitos de lectura, sin lo que todo el esfuerzo masacrante de la alfabetización es inútil. Basta observar la regresión que se verifica cuando el know-how no se utiliza: los niños que pasan uno o dos años en las escuelas y no consiguen dar continuidad al aprendizaje son candidatos a la                “des alfabetización”. Como se ve, reina inmensa confusión en torno a la alfabetización de los niños, tal vez porque todo se hace empíricamente, a través de técnicas consideradas mágicas (¡no hay base científica en los métodos empleados... y son centenas!).
¿Dónde encontrar bibliotecas para los 20 millones de niños, que el Gobierno dice estar matriculadas en el curso primario?
Todo comienza con la enseñanza del alfabeto (la convención más absurda, aleatoria y pleonástica que la humanidad ya creó). Les enseñan a los niños que la grafía F se llama efe, H se llama “hache’’. Cuando el niño ve la palabra HOJA, tiende a leerla con los nombres de las letras que le enseñaron, y tenemos: Hache/O/Jota/A... ¿Es posible adivinar como se lee HOJA? En general, los niños que aprenden los nombres de las letras presentan inmensa dificultad para aprender a leer, hecho que los alfabetizadores parecen no notar. Es raro el alfabetizador que observa que el código de la escritura es una permutación/combinación de letras y de sílabas. Una vez percibido (comprendido) el código, resta memorizar las convenciones gráficas. Hoy se sabe que existe un método de alfabetización para cada nivel mental (los niños preoperatorios aprenden a leer a través de gestalten, por ejemplo; los adultos de Paulo Freire aprendían a leer en 40 horas)...
Hay niños que precisan tres a cuatro años para alfabetizarse. Paulo Freire garantiza que alfabetiza en 40 horas.
Es lamentable la masacre de los niños en la furia de hacerlos aprender los diferentes sonidos de la ‘’X’’. Lamentable, también, la profunda frustración de las maestras que no consiguen enseñar a los niños a leer. El resultado es que se desperdician años seguidos con el esfuerzo vano de alfabetización, en detrimento de la estimulación de los procesos mentales operatorios. Probablemente, la “furia escolar de la alfabetización’’ deriva del hecho de que los maestros solo imaginan la actividad escolar a través del binomio lectura/escritura. Realmente, qué haría un maestro común, tradicional, se no contase con la capacidad de lectura/escritura de sus alumnos. Una buena prueba, de la capacidad pedagógica sería verificar si el maestro es capaz de “dar clase’’ (sic) sin usar estos recursos. El desarrollo de la inteligencia no está relacionado con la lectura y la escritura. Debemos parar y reexaminar la alfabetización. Debemos enseñar a los maestros un mínimo de psicogenética. ¿Por qué no colocar en las escuelas un especialista en el desarrollo intelectual de los niños (un psicogeneticista)? Sería un inmenso mercado de trabajo para los psicólogos que no encuentran suficientes neuróticos.

Lauro de Oliveira Lima
Temas Piagetianos - Editora Ao Livro Técnico
Junio, 1981