El Profesor Lauro de Oliveira Lima falleció el 29 de enero de 2013. Nosotros, familia, amigos, colaboradores y admiradores, continuaremos a publicar en este blog material extraído de su vasta obra, para que su mensaje pueda alcanzar a más y más personas y, quién sabe, elevar a la Educación a un nivel de excelencia y resultados efectivos en pro de nuestros niños y adolescentes.

Por una educación a través de la inteligencia y abierta para todos los posibles…

domingo, 21 de abril de 2013

El Origen del Poder (Parte 2) [continuación]



Continuación

Capítulo 23
ORIGEN DEL PODER
“Los mecanismos de la Libertad” - Lauro de Oliveira Lima



 Como no hay límite para el conocimiento, no hay tampoco límite para la dominación. Así, se puede transferir el concepto de asimilación para el concepto de poder. El poder es la manifestación social y política de la mayor o menor capacidad que el individuo tiene de asimilar (dominar) a los otros individuos de la misma especie. En la asimilación el aspecto afectivo es tan importante como los factores intelectuales basados en la magia, en el misticismo, en la ideología (carisma y cultura de la personalidad), sin referirnos a los factores económicos. Se puede decir que el hombre tiene poder virtual sobre todo, incluso sobre los otros hombres, porque tiene poder sobre un “objeto” (u organismo o persona), es un organismo o agente que puede asimilar este “objeto”, manipularlo, ponerlo a servicio de sus intereses, impedirlo de poner en peligro su sobrevivencia, su estatus, su prestigio, obligarlo a actuar en su beneficio, etc. Un organismo que no tiene mecanismos innatos de comportamiento, puede crear ilimitados esquemas de acción y, creando esquemas de acción determinar nuevas necesidades originales que a ellas corresponden… ese animal puede también, por lo menos teóricamente, dominar el universo entero - salvo apenas si la práctica demuestra que existe un límite en su capacidad de inventar y descubrir. La reciente aventura espacial del hombre es una demostración de esta tesis: no hay límite espacial o temporal para la capacidad real o virtual del hombre de asimilar el medio.
 Cada individuo se comporta como si fuese el único ser vivo dentro de un universo limitado “puesto a servicio” de sus necesidades, empeñándose ferozmente para asimilar el universo entero. Esto, a través de estrategias de acción que objetivan asimilar real o virtualmente el conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Nótese que todo esquema de acción, al transformarse en capacidad, es estrictamente adecuado a determinada necesidad. No ejercer determinada capacidad es privar al organismo de una satisfacción. Como la naturaleza no crea capacidades que no correspondan a las necesidades, la satisfacción de las necesidades forma parte estricta de la supervivencia. De lo se puede concluir como los tabús sociales limitan o deforman el equilibrio biológico del ser humano. Si la capacidad de asimilación del organismo humano es ilimitada, todas las cosas que componen la realidad están debajo de su “poder”. No asimilar algo asimilable, es disminuir la capacidad vital. Una de las mayores tonterías que la humanidad repite a través de los tiempos, es que se pueden suprimir los “instintos”, lo que equivale a decir que se deben suprimir ciertas necesidades básicas. La supresión de los “instintos” implicaría eliminar los mecanismos naturales de supervivencia del organismo. Lo que se puede hacer, en relación a los “instintos” (?) individuales es establecer reglas (acuerdo) de tal modo que todos los organismos de la misma especie puedan satisfacer sus necesidades, dentro del mismo espacio vital, con el máximo de lucros y el mínimo de pérdidas para cada individuo.
 Otro ejemplo de deformación del proceso vital es la “filosofía” hinduista de eliminación de la actividad sensorial en beneficio de las actividades virtuales (meditación), lo que puede llevar a una esquizofrenia, ya que los sentidos son las puertas de entrada de la realidad y los mediadores de las relaciones del individuo con el medio. La disminución de las capacidades solo puede resultar de acuerdo en vista del bien común y el acuerdo es un acto de “egoísmo”, a medida que es la única solución para garantizar la supervivencia de organismos con igual poder dentro del mismo espacio vital. En términos de poder, entonces, se puede decir que el hombre puede y debe dominar todo, porque puede asimilar todo. Observándola naturaleza, se verifica que cada especie de animal instintivamente domina especies inferiores y es dominada por especies superiores, poseyendo mecanismos innatos para convivir con los otros animales de la misma especie. Los etólogos ya describieron cuáles son los mecanismos de equilibrio con los que los animales de la misma especie controlan la agresión mutua. En la disputa unos contra otros por su propio “espacio vital”, los individuos de la misma especie no van más allá del límite del que depende la supervivencia de la especie.
 El hombre no tiene estos mecanismos instintivos de control de la agresión (de la asimilación, de la dominación y del poder), o sea, no tiene limitaciones naturales para su capacidad ilimitada de asimilación, o, si quisiéramos hablar en el lenguaje de los ecólogos, no tiene limitaciones naturales para su hostilidad. Debe, entonces, “fabricarlas” a lo largo de su desarrollo (ontogénesis) y de su evolución (filogénesis), como mandamientos, códigos, tabúes, etiquetas, etc., impuestos o negociados. Es por eso que el hombre tiene que crear normas para convivir. Las primeras se atribuyeron a Dios, cuando es evidente que un grupo que precisa convivir descubriría, por sí mismo, estas reglas elementales por más bajo que fuese su nivel mental. Estas limitaciones o son impuestas por ciertos individuos (legisladores, guías espirituales, conductores) o por grupos y por el Estado, o entonces resultan de un acuerdo libre de las partes según la ley máxima de ganancias y mínimo de pérdidas. Puede suceder que las reglas, en vez de disciplinar las relaciones, tengan como objetivo evitar que las mismas se establezcan, y eso siempre en beneficio de los dominadores. Casi todos los proyectos civilizadores consisten en amortiguar las relaciones en vez de establecer un proceso que resuelva el funcionamiento permanente del conflicto.
 Así, tendremos varias hipótesis de “convivencia” de los individuos dentro del mismo “espacio vital”, antes que la inteligencia humana alcance el nivel de la negociación: (a) conviven todos indiferentes, unos a los otros, como ocurre en grado mayor o menor en una multitud (“participación” por oposición a “interacción”); (b) se crean áreas separadas, tangenciales, de connivencia (“la libertad de cada uno va hasta donde comienza la del otro”) como ocurre en el sistema arcaico de castas y como continúa a suceder en el actual sistema de clases sociales; c) unos dominan simplemente a los otros, usándolos como mero mecanismo de su actividad (como si el otro se hubiera transformado en una prótesis suya), modelo que, a partir de la familia, se propagó por toda la organización social en los últimos milenios (heteronomía) y que se transformó en el polo básicamente opuesto de la democracia siendo evidente que esta solución implica en profundo desnivel entre los seres humanos, desnivel que proviene de la adquisición de prótesis que son negadas a los dominados (armas, tierra, instrucción, crédito, carisma, etc.); d) entran en conflicto ocasional o permanente, conflicto que sería la señal de que el “otro” no se dejó dominar, como sucede en las llamadas democracias liberales de occidente - la llamada “méritocracia”, que debería ser la institucionalización del conflicto permanente, es una farsa porque algunos parten para la disputa con evidentes y relevantes desventajas, cuando se instala el conflicto permanente supone, por ejemplo, la alimentación y educación equivalentes desde el período de la gestación, lo que lleva a creer que antes de la instalación de la democracia deberá haber un largo período de homogeneización de los individuos dentro de la sociedad en lo referente a su capacidad de enfrentarse, en el conflicto, unos con los otros; e) a la negociación de un acuerdo (contrato social), según la ley del máximo de ganancias y del mínimo de pérdidas, acuerdo que resultaría del equilibrio de las capacidades homogeneizadas, de tal forma que nadie puede dominar a los otros, porque sin esta homogeneización la democracia es una farsa o una concesión de los más fuertes.
 La indiferencia [a] muestra que no hay interés por asimilar al otro; [b] la separación o convivencia pacífica muestra que no hay conflicto en relación al espacio vital o que invadir el espacio vital del otro implicaría un riesgo de destrucción;  [c] la dominación demuestra que unos son más fuertes que otros; [d] el conflicto denuncia cierta equivalencia de fuerzas e intereses que no fueron aún resueltos por un acuerdo (¿lucha de clases?); [e] o acuerdo, finalmente, revela que la inteligencia encontró una solución para la convivencia dentro del mismo “espacio vital”. El acuerdo supone (1) equivalencia, (2) intereses comunes, (3) flexibilidad para encontrar una solución según la ley del máximo de lucros y mínimo de pérdidas. En general solo nos referimos al “poder” en el caso de la dominación, lo que demuestra que el poder es siempre la manifestación de un desequilibrio en la relación entre los individuos. Si el otro no fuese inferior, surgiría el conflicto al intentar la dominación mutua y probablemente el problema sería resuelto, o por la mutua destrucción o por el contrato social.

“... habrá una revolución en lo concerniente a los papeles de alumno y profesor.”



Mutaciones en educación según Mc Luhan*
Lauro de Oliveira Lima
Editora VOZES. Colección: “Cosmovisão 1”. 17º edición.

13 “... habrá una revolución en lo concerniente a los papeles de alumno y profesor.” (P.44)

El profesor – informador y el alumno – oyente serán sustituidos por el profesor – animador y el alumno – investigador, mutación que ya puede ser realizada mañana, porque no exige inversiones de recursos materiales. El problema de la investigación versus la enseñanza será superado por la generalización de la investigación: todo en la escuela del futuro será una actividad de indagación y reto para el descubrimiento de soluciones nuevas. La velocidad de la sustitución del conocimiento eliminará la idea de enseñanza y desafiará la investigación en todos los dominios aún en el de los niños del jardín de infancia (ver Arte Infantil). La escuela no será la “casa de los profesores” sino la “casa de los niños” como ya quería Montessori: la medida de su organización no será el adulto sino sus mini – habitantes. Como en la Edad Media, cuando se fundaron las universidades, los profesores serán escogidos por el alumno, ya que serán meros “experts” a su disposición. Es posible que la función del profesor desparezca por generalización: todos los adultos podrán ser “profesores” de las nuevas generaciones como fue en la aldea tribal... La idea de enseñanza será sustituida por un auto – aprendizaje (ver “A Escola Secundária Moderna”) cabiendo al profesor organizar crear situaciones (animador) en las que los jóvenes se dispongan a utilizar la información que está en el ambiente. Por cierto, utilizar la información del ambiente es simplemente investigar. La actividad del alumno no se distinguirá, fundamentalmente, de la del científico. No se tratará (como dice Mc Luhan) de la mera dramatización del proceso de redescubrimiento, sino de una actividad, realmente, original. Dada la velocidad de los cambios, el reto que se propondrá al alumno versará sobre el “próximo paso” disparando un proceso universal de creatividad. También el trabajador de la fábrica será desafiado a inventar la próxima máquina dando, realmente, un sentido constructivista universal a la actividad humana. En vez de cultivar la tradición, se proyectará, permanentemente, el futuro. En vez de estudiarse historia se hará prospectiva. Todo esto retira del profesor su triunfo histórico de “depositario del conocimiento”: tendrá que colocarse delante del reto en la misma posición indagadora del alumno, pudiendo suceder que sus resultados sean inferiores a los obtenidos por los jóvenes, porque los jóvenes no enfrentan las dificultades creadas por los cuadros mentales esclerosados propios de los adultos.
*Herbert Marshall McLuhan (21 de julio de 191131 de diciembre de 1980) fue un filósofo, erudito y educador canadiense. Profesor de literatura inglesa, crítica literaria y teoría de la comunicación, McLuhan es reconocido como uno de los fundadores de los estudios sobre los medios, y ha pasado a la posteridad como uno de los grandes visionarios de la presente y futura sociedad de la información. Durante el final de los años 60 y principios de los 70, McLuhan acuñó el término aldea global para describir la interconexión humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación. Es famosa su sentencia "el medio es el mensaje".

Carta enviada por Odorico Bemvindo para el Profesor Lauro de Oliveira Lima, el 28 de septiembre de 2011 - Venezuela

Professor Lauro

(Carta enviada por Odorico Bemvindo para el Profesor Lauro de Oliveira Lima, el 28 de septiembre de 2011 - Venezuela)

Hola Lauro, es muy bueno hablar contigo aunque sea virtualmente. Bueno, leo lo que has escrito sobre la lucha sin gloria contra el robot y recuerdo nuestras reuniones en la “Chave”, tus clases, en fin, estoy lejos pensando en cuál es la causa de retardar tanto las decisiones que se deben tomar en educación, después de tanto tiempo, tantas advertencias. Decisiones que - aquí entre nosotros - ya deberían haber sido adoptadas mucho tiempo atrás, incluso ya deberían ser consideradas como temas obsoletos de discusión.

Pero, no, continúan ahí y el profesor sigue siendo un objeto de 2ª clase, despreciado y sin la mínima condición siquiera de entender su papel en este mundo y mucho menos de entender sobre pedagogía. Ni la sociedad pide, ni él pide para ser lo que debe ser. Ni la sociedad sabe, ni él sabe qué debe hacer o cómo actuar frente a los alumnos. Ni la sociedad exige, ni él exige estar donde deben estar la educación y los profesores.

¿Por qué permitimos eso justamente en un momento en que vemos tantas necesidades que incluso dejan a los científicos preocupados delante de probables consecuencias de orden ambiental de suma gravedad? Y lo peor es que los que resuelven gritar contra este estado de cosas, son inmediatamente acusados de locos, dictadores, payasos, y otras joyas.

La prensa inmediatamente transige con esas voces que intentan impedir el avance del ser humano y juegan peligrosamente a favor de lo insólito, utilizando la mentira, incluso la amenaza. Estas amenazas son directas o subliminales, algo así como un bullying social, donde el que es de vanguardia pasa a ser un idiota o algo por el estilo. Mejor callarse.

Entonces revisamos todo eso y nos preguntamos nuevamente ¿por qué eso, por qué este freno, por qué tal idiotez? Si el momento es un momento donde todo tiene como objetivo lo financiero, lo económico; en un tiempo donde los paradigmas - todos ellos – se elaboran para permitir que se destaque ese lado financiero/económico, entonces la educación (que está metida entre estos asuntos) también es víctima de esos paradigmas, de esa cultura.

Parece que estamos en una rueda infinita: sin la debida educación el hombre no crece (o crece muy poco). Y sin crecer el hombre no se decide a mejorar la educación. O, por lo menos, este proceso será muy, muy lento. Y entonces, ¿cómo salimos de este agujero? Ya que el problema nace debido a paradigmas económicos, entonces por allí debe haber una salida. El neoliberalismo (capitalista) que dirige los intereses económicos actuales y por consiguiente los tales paradigmas, debe ser sustituido por otro que debe ser claro en su propuesta y tener entre ellas su compromiso con la educación.

El socialismo, que se vislumbra como esta alternativa a pesar de ser una teoría casi sin práctica, a pesar de casi no poder ser testeado (porque como el área de la educación, las otras áreas también están con las manos atadas, por eso mismo está errado decir que tal país o aquel otro fue o es socialista. O sea, no hay ni nunca hubo un país realmente socialista), a pesar de no poder demostrar nada aún, puede desde ya proponer alternativas que deberán o deberían generar discusiones que tuvieran como objetivo ir mejorando y/o perfeccionando la sociedad. Entre estas mejoras, claro está, se sitúan las mejoras referentes a la educación.

Un abrazo para ti, Lauro.
Odorico

martes, 9 de abril de 2013

CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS



(Capítulo 16 – “Escola Secundária Moderna” - Lauro de Oliveira Lima)

Motivación es el estado psicológico que corresponde al sentimiento de una necesidad. Proviene, por lo tanto, de un desequilibrio homeostático interno, cuya requilibración se realiza a través de la acción motora o simbolizada (representada).
         El único medio de provocar motivación es crear una necesidad de acción, o sea, provocar un desequilibrio homeostático orgánico o psicológico. La duda y el problema son desequilibrios motivadores de la reflexión.

  1. Todas las técnicas de participación - apelando como apelan para la actividad - son, ipso facto, motivadoras. La participación genera la necesidad de equilibrio (adaptación al medio).
  2. Pero es necesario no olvidar que “nada es tan interesante por sí mismo”. Solo lo que corresponde a la satisfacción de una necesidad despierta interés. La necesidad puede ser, simplemente, el ejercicio funcional. Todo esquema de acción (real o simbólico) tiende a funcionar, por definición, o sea, tiende a “alimentarse”.
  3. El ejercicio funcional puro y simple de un tipo de actividad psicológica de crecimiento (primero la repetición, después la representación, enseguida la verbalización, después la inteligencia motriz, intuitiva y, finalmente, el pensamiento operatorio) es, en sí, una fuente de motivación. Técnicas didácticas que a ellas correspondan causan placer y son interesantes. Para cada etapa del desarrollo infantil hay una motivación. En la primera infancia la repetición motiva más que un problema.
  4. Un obstáculo para la realización de un deseo o propósito es siempre motivador, siempre que no parezca que imposible de transponer. Por eso a los niños les gustan las adivinanzas, enigmas, rompecabezas, etc. Lo correcto es presentar, los temas en forma de situación problema o problema piloto. La resistencia del medio (si no fuera inhibidora) aumenta las cargas energéticas de cada acción.
  5. Cuidar de crear en los alumnos valores que orienten su actividad. El ser humano no se esfuerza sin objetivos. La propia valoración de los objetivos aceptados es una poderosa fuente de motivación. Los valores son los reguladores afectivos de la energética de la acción.
  6. La futura profesión es el interés al cual el profesor puede relacionar las actividades didácticas con toda probabilidad de éxito por ser una fuerza motivadora. Hacer que los alumnos relacionen su disciplina con la futura profesión. El ser humano es capaz de motivarse con una acción que tiene carácter anticipador de una adaptación futura.
  7. El casamiento y la crianza de los hijos es un interés altamente motivador en la adolescencia. Si la disciplina tiene alguna relación con este aspecto vital, los alumnos, fácilmente, se entusiasmarán por la misma. La nutrición, protección y reproducción son necesidades básicas cargadas de alto poder motivador.
  8. Descubra el ideal de cada alumno, sea cual sea, y muéstrele que la disciplina podrá ayudarle a realizarlo. Si se convence de este hecho, su tarea será grandemente simplificada. Lo ideal es un sistema de valores que informa todo el comportamiento del individuo.
  9. Si se provoca el hambre del individuo, fácilmente se conseguirá que coma: haga que el trabajo escolar parece siempre una necesidad para el alumno. El trabajo del profesor es provocar el “hambre intelectual”.
  10. Cuando algo en la actividad no parezca interesante para el alumno, transfórmelo en un medio para alcanzar un fin deseado. Consiga que los niños se interesen por libros, que aprenderán a leer. Es un hecho corriente hoy que los niños aprendan a leer solos, con la televisión.
  11. Si los alumnos le quieren bien, ya consiguió mucho. Si, además, le admiran, su tarea de profesor será un gran éxito. Los alumnos no estudian las disciplinas de los profesores que son les son antipáticos. Para que se muestre contento, crearán intereses por sus intereses (los del profesor).
  12. Antes de querer ser un sabio, todo alumno desea ser amado. Muestre que se interesa, personalmente, por el alumno y él, para no decepcionarlo, hará todo el esfuerzo necesario para el aprendizaje. La aprobación del maestro puede ser un decisivo factor de motivación (equilibrio afectivo).
  13. La Dinámica de Grupo es la propia fuerza magnética que da las líneas de conducta del adolescente. Trabaje en la base del equipo y esta extraordinaria fuerza motivadora estará al servicio de su disciplina. El adolescente vive la “edad de la gracia social”. Las determinaciones del grupo son sagradas para él (temor del aislamiento).
  14. El deseo de aprobación domina como fuerza motivadora todo el crecimiento psicológico. Esté siempre atento para aprobar los buenos resultados de sus alumnos. No observe mucho las fallas. Descubra en todo los aspectos positivos y dé todo el énfasis a ellos. El elogio honesto y sincero es una poderosa fuerza motivadora desperdiciada por los educadores.
  15. Su optimismo y entusiasmo, fácilmente contaminan la clase. Si no posee estas cualidades, podrá ser un elemento altamente pernicioso para la juventud. No olvide que los alumnos (que creen en usted) buscan adaptarse a su estado de espíritu.
  16. La emulación, principalmente de equipos, transforma la actividad didáctica en un reto motivador. Pero no exagere ese recurso, que puede matar el espíritu de solidaridad. La emulación crea la cohesión en el grupo frente al otro grupo. La cohesión da poder motivador al grupo.
  17. Premios y castigos son elementos de motivación, siempre que no sea indiscriminadamente usados y correspondan a la verdadera capacidad de los alumnos. Pero no olvide que son un desvío del objetivo principal, pudiendo adquirir fuerza motivadora propia que bloquea el objetivo verdadero que es el aprendizaje. El alumno puede aprender a trabajar solo mediante premio y castigo.
  18. No hay trabajo escolar sin atención. Los recursos audiovisuales son poderosos elementos para garantizar la continuidad del interés e inhibir la dispersión de los reflejos de atención. Pero no olvide que ellos no van más allá de esta etapa elemental (percepción concentrada). El encadenamiento del razonamiento es que el verdadero polarizador de la atención mental.
  19. La “escuela”, como se presenta actualmente es, puede decirse, una “síntesis de la vida”. Por eso la actividad didáctica es, probablemente, fuente de conflictos delante de las solicitaciones de la vida moderna. Los alumnos consideran una “mortificación” frecuentar la “escuela”.
  20. Delante del conflicto “vida x escuela” (actividad espontánea x actividad sistemática y dirigida), el alumno puede apelar para uno de los conocidos mecanismos de derivación, tornándose un alumno problema (transferencia - represión - racionalización - compensación - sublimación - regresión - devaneo - agresión – etc.). Los mecanismos de defensa son el recurso que la mente usa para sobrevivir...
  21. No solo aparecen con relación a la escuela y a la vida conflictos de dupla atracción, que son resueltos con el esfuerzo de la motivación, como ciertas prácticas escolares pueden causar un conflicto de atracción-repulsión, profundamente traumatizantes para el adolescente, cuando las actividades didácticas están asociadas a castigos. la escuela debe presentarse como un estímulo al desarrollo, jamás como un ascetismo.
  22. Cada actitud de derivación debe ser analizada para llevar al alumno a la auto-resolución del conflicto, lo que puede hacerse con las técnicas de psicoterapia de grupo o de grupo análisis. Por veces, quien debe cambiar es la escuela y no el alumno.
  23. Todos los recursos que provocan “reflejos de atención” son útiles para provocar el interés, más son generalmente, de poca persistencia en su mantenimiento. La atención así obtenida no es suficiente como fuerza motivadora. La actividad es la que concentra la atención y no los recursos que apelan para la percepción.
  24. Las “opiniones” del medio social y del propio alumno sobre el estudio, en general, y la disciplina, en especial, son un factor básico en el proceso motivador. Convenza, pacientemente, al aluno de la importancia del trabajo que realizará. ¿Si un vendedor ambulante es capaz de convencer a un adulto a comprar, usted no consigue que su alumno estudie?
  25. Mientras el alumno no adquiere actitud favorable al trabajo escolar, todos los esfuerzos del profesor para hacerlo aprender son frustrados. Crear en el alumno disposición para aprender es condición indispensable de motivación. Motivado, el alumno dispensa al profesor que se transforma en una fuente de información y orientación.
  26. Solo una adhesión afectiva (gustar, por ejemplo) al trabajo escolar lo transforma en deseable. El aprendizaje no puede ser una mortificación. El esfuerzo mortificante solo se produce cuando ya se estableció un poderoso ideal. Los jóvenes tienen un ideal “difuso” que no los conduce a ningún esfuerzo específico, excepto los que están vinculados con su propia funcionalidad (actividades lúdicas).
  27. Si un propósito firme y deliberado no se produce en el alumno – o sea, una automotivación intrínseca - las técnicas de motivación tendrán que apelar para fuerzas circunstanciales y, principalmente, intermediarias, lo que redunda en un conflicto entre los objetivos del profesor y los objetivos del alumno.
  28. Las resoluciones (propósitos) tomadas en situación grupal tienen mucho mayor fuerza motivadora que las meramente individuales. Siempre que una dirección de actividad pueda ser obtenida por resolución de grupo, no debe ser presentada como “orden”. Los alumnos deben participar de la planificación escolar.
  29. Todo lo que parece orden e imposición crea un sentimiento de rebeldía, aunque la conducta externa demuestre sumisión. El adolescente quiere aprender a dirigir su propia vida, lo que es un derecho natural. La resistencia debe ser vista como algo saludable.
  30. No juzgue que es perder tiempo trasmitir al alumno los problemas de la realidad en conexión con el trabajo escolar. El adolescente está profundamente interesado en ellos, ya que está en la etapa de integración social. Cree, emocionalmente, niveles de aspiración elevados, que se transformarán en fuerzas motivadoras. Siempre que las clases parezcan referirse a problemas vitales o sociales, la motivación surge espontáneamente.

lunes, 1 de abril de 2013

El buen papel del intelectual: agitador social•

Roberto Amaral

De la personalidad riquísima, multifacética --y muchas veces desconcertante de Lauro Oliveira Lima-- destaco aquella característica que más me marcó y fascinó: la del pionero. Empleo el término queriendo destacar su carácter más esencial. Designo a aquel explorador que está fuera del tiempo, de su tiempo, anticipándolo (como los poetas, los científicos y los visionarios), y, por lo tanto, chocándose, porque lo nuevo incomoda, la duda incomoda y los cambios son siempre peligrosos para los inseguros.
Además, es un carácter distintivo del intelectual militante el comprometimiento con el cambio, la intervención en la realidad, el desprecio por la tradición, el inconformismo con el statu quo. El intelectual pionero -– y estamos frente a una casi redundancia— no teme ser temerario, pero jamás es omiso.
Así, el pionero, cualquier pionero es, por definición una incomodidad, porque su efervescencia, por sí sola, denuncia la indolencia, la renovación denuncia el egoísmo, el revolucionario denuncia el conservadorismo. Encuentro ahora el punto más distintivo de Lauro: sin ser necesariamente un hombre de izquierda ---y yo le conocí udenista*--- fue siempre y es –- como educador, como escritor, como intelectual-- un anti conservador por excelencia, un demoledor de la paz, del 'orden natural de las cosas', de lo que 'estaba-constituido', del statu quo. Una ráfaga de viento esparciendo la papelada bien organizada de la burocracia, un remolino en el orden prestablecido. Incomodando, por lo tanto. Este papel de casi iconoclasta no deriva de algo espiritoso. Sucede que lo asentado necesita de la inmovilidad y Lauro jamás desistió delante de las resistencias. Siempre lo vi abriendo caminos, forzando pasajes, peleando, discutiendo, reclamando, pero, sobre todo, confiando en el otro, estimulándolo, sinceramente convencido de su misión de constructor. Constructor de hombres. Este es el gran mérito de su pedagogía.
A partir de una formación educacional-formal conservadora ---el Seminario, como casi todos los de su clase en Limoeiro do Norte de su tiempo--- Lauro, se transformó en un intelectual en los embates de la vida. Pero se armó desde temprano de aquella característica que separa lo simplemente erudito de lo verdaderamente culto: en él la duda, más que un método de estudio es análisis, es el camino del conocimiento que lleva a la intervención. Conocer para modificar. O sea, en la mejor tradición de aquellos intelectuales que fueron a beber agua en la fuente del Iluminismo: nada de verdades acabadas; relativizar siempre las certezas, ejercer siempre la contradicción, buscar lo desconocido, poner en jaque nuestro conocimiento y nuestras ideas confrontándolas con las ideas y los conocimientos que los niegan y contradicen.
Después de profesor, fue instructor; después de instructor fue pedagogo, después de pedagogo fue pensador, repensando la educación de su país. Comenzando por la cátedra (o sea, la experiencia práctica, factual objetiva), para terminar en la formulación. No habrá sido mero acaso, por todo eso, que el hoy doctrinador consagrado, el autor del ya clásico “Escola secundária moderna” haya comenzado con el proyecto concreto de reformulación de la enseñanza pública en Ceará y el montaje de una escuela particular. Sin ninguna contradicción. Tal vez incida en una herejía al afirmar como afirmo ahora que este profesor jamás tuvo la clase, en el sentido de la cátedra y de las cuatro paredes, como su espacio preferido de trabajo. Al contrario, siempre privilegió estar atrás del que estaba atrás de la sala, sin ocupar el proscenio: la discusión de los métodos, la discusión de los contenidos, la discusión en torno del que qué decir y cómo decirlo, transformando la clase no apenas en una máquina retransmisora de conocimientos, sino en un instrumento dialéctico-vivencial formador de hombres y opiniones. Repito de memoria -- ahí se van tantos años que ni vale la pena contar-- lo que, me acuerdo bien, era su lema y el lema que imprimía en su “Ginásio** Agapito dos Santos”, donde intentó poner a prueba, como el científico que se dedica a la demostración experimental, sus teorías educativas: Non scholae sed vita discimus. “No aprendemos para la escuela, sino para la vida” (Séneca, Epístola 106,12)
Esa inquietud transformó al educador también en un periodista --otro magisterio-- de combate, un cronista de su tiempo, apuntando con el arma de la palabra permanentemente para lo tradicional y lo convencional. Fueron famosas para el público cearense*** --aunque muchas veces provocando malestar en la cúpula del periódico-- las crónicas de Kleber Santos en el “O Povo”, de Fortaleza (y ¿cuándo las mismas serán reunidas en volumen, para salvarse de la dispersión y de la vida efímera de las hojas sueltas?). El cronista trajo a luz al crítico fino, irónico, de razonamiento perspicaz enguantado por una prosa leve, sabrosa pero contundente cuando se trataba de profundizar la cuestión. En las manos de este anatomista el bisturí alcanzaba las profundidades de la crítica.
Jamás conoció el término medio, haciendo, diciendo, actuando, o pensando. Nunca se preocupó con el consenso, nunca se preocupó en permanecer exento. Si no le atraía provocar la malquerencia, puedo decir, jamás cultivó las amistades fáciles. Optando siempre, escogiendo siempre, definiéndose siempre, exige la definición de los que lo cercan; al distanciamiento falsamente científico, responde como un apasionado por las cosas que hace, irradiando enemistades y pasiones por donde ha pasado. Por eso es un hombre de pocos amigos, pero de amigos fieles.
Esta inquietud transformó a Lauro ---y es eso lo que estoy queriendo decir—en un político, sin jamás institucionalizarse, o ceder a la tentación de sentarse en la silla del figurón, al contrario de tantos y cuantos colegas de generación menos dotados de ingenio y arte. En la sala de clase no solo hizo política. Su obra es la búsqueda de una política de enseñanza. Director o jefe de la Seccional del Ministerio de Educación en Ceará, la dirigió persiguiendo políticas. Su lucha como Director de Enseñanza Secundaria, en el MEC****, al tiempo de Paulo de Tarso y Darcy Ribeiro, fue dotar nuestro país, de la enseñanza particular a la enseñanza pública de una política de enseñanza cuyo objetivo no era solo la excelencia de la formación, sino también la democratización, vía universalización, del acceso de todo brasileño a esta nueva enseñanza. Recuerdo la unidad universalización-excelencia para garantizar la democratización.
Cuando había hecho casi todo, cuando casi todo había escrito, decidió hacer política de cuerpo entero, candidateándose a diputado federal por el PSB (Partido Socialista Brasileño) de Ceará.
¿Puede haber sido esta experiencia un hecho aislado, inconsecuente? Me parece que no. Destaca, al contrario, en la teoría de la educación, el objetivo que siempre persiguió, en la cátedra, en el cargo público, en la formulación como escritor y periodista: intervenir en la realidad para transformarla. Ciertamente sin conciencia de ese papel --desconfío de que jamás leyó un texto de Marx--, su vida toda ha sido responder afirmativamente a la 11ª tesis contra Feuerbach: "Los filósofos se limitaron a interpretar el mundo diferentemente, cabe transformarlo".
¿Cuál es el objetivo de su pedagogía? Cambiar el mundo. ¿Cómo? Transformando al hombre a través del conocimiento activo, enfocando el cambio. La técnica, la información, el conocimiento destinados a transformar la realidad, haciéndola menos inicua. Por lo tanto, tenía toda razón la derecha cearense cuando, decía en el Sur, que era un agitador social. No sé si le gustará esta afirmación, pero estoy convencido de que este fue el papel más importante de los papeles que desempeñó, agitando la provincia indolente, dirigiéndose a una élite perversa, retrógrada, atrasada, fútil, incompetente, una clase media amedrentada, conservadora, un clero inculto y reaccionario, un proletariado incipiente controlado por las organizaciones burocráticas, un mundo agrario sin vida, dominado por coroneles decadentes, poblado de campesinos hambrientos derrotados sin lucha, porque antes del latifundio ya los mata la sequía. Vida intelectual activa casi ninguna. Vida política presa a los partidos políticos vencidos. Prensa provinciana presa a las tetas del gobierno, cualquier gobierno, enseñanza pública primaria y secundaria envilecida, universidad provinciana en formación y ya siguiendo los caminos errados que la llevarían nacionalmente al colapso actual.
Volvamos al tema ‘modificar al hombre’. Tengo la impresión de que todo educador alimenta este objetivo, aunque no tenga, necesariamente, conciencia. No se trata simplemente de pasar y repasar conocimientos destinados a la breve caducidad en la sociedad tecnológica. Se trata de enseñar la vida. Busco ahí una explicación para que el schollar de la escuela secundaria moderna se haya vuelto, piagetianamente, para la enseñanza de niños, del prescolar, con un ojo en los pequeños estudiantes y otros en los padres, en las familias recalcitrantes delante de cualquier infracción a la rutina, a lo tradicional, al tradicionalismo. Y la escuela tradicional – y ella impera en Brasil, principalmente la pública, la única que atiende a los pobres y puede así contribuir para la democratización— es incompetente, insatisfactoria y reaccionaria, en un proceso que empeora notablemente, que más se agudiza cuanto más los últimos representantes de la clase media corren para la escuela privada. Es así que la sociedad de clases profundiza la desigualdad de clases.
Conocí y conviví con Lauro en diversificados momentos de nuestras vidas. Muy pequeño, en el “Ginásio Farias Brito”, donde cursaba la escuela primaria, y Lauro asumió la dirección pedagógica del establecimiento. En su “Agapito dos Santos”, donde cursé el liceo, como su alumno de latín y portugués. Más tarde, en la universidad, yo siendo líder estudiantil de izquierda y Lauro educador/intelectual progresista en un Ceará atrasadísimo y, después, director del MEC, donde intentamos un libro en común cuyos originales, que jamás lograron conocer la gráfica, terminaron engrosando los dossiers de las muchas averiguaciones que cada uno de nosotros por su lado respondió después de marzo de 1964. En el MEC fue alcanzado por la represión que lo homenajeó con un recurso de casación de los derechos políticos y lo punió con la jubilación obligatoria y proporcional. ¿Qué mejor reconocimiento querría él que el acierto de su obra? La tercera o segunda etapa de nuestra convivencia se dio en los años de plomo. Casi clandestino y casi exilado dentro de mi país, a camino de un exilio en el exterior que el destino decidió frustrar, fui a reencontrarlo en Río, salida obligatoria, en la dura tarea de asegurar la su propia sobrevivencia y la de su familia. Entones emergió el otro lado de su carácter personalísimo: el amigo generoso.
Mi reconocimiento por su significado intenté, con lucro, demostrarlo de la única forma que me pareció objetiva. Entregándole, en la Escuela piagetiana que montaría en Río, la educación (formación) de mis tres hijos. Que me lo agradecen.
(1996)
*Perteneciente o simpatizante al antiguo partido político, UDN (Unión Democrática Nacional) de orientación conservadora.
 ** Institución educativa
 ***Natural o habitante del Estado de Ceará, Brasil
****MEC Ministerio de Educación y Cultura