El Profesor Lauro de Oliveira Lima falleció el 29 de enero de 2013. Nosotros, familia, amigos, colaboradores y admiradores, continuaremos a publicar en este blog material extraído de su vasta obra, para que su mensaje pueda alcanzar a más y más personas y, quién sabe, elevar a la Educación a un nivel de excelencia y resultados efectivos en pro de nuestros niños y adolescentes.

Por una educación a través de la inteligencia y abierta para todos los posibles…

lunes, 4 de septiembre de 2017

Finalmente, ¿qué es educar? 2º parte

Temas Piagetianos
AO LIVRO TÉCNICO S.A
Indústria e Comércio
Río de Janeiro – RJ / 1984
Finalmente, ¿qué es educar? 2º parte

         ¿Por qué los profesores no entienden esa tarea tan tradicional, que comenzó en la prehistoria? ¿Qué sociedad suicida pagaría a profesores para destruir sus propios valores, ritos, costumbres, religión, ideología? Muchos profesores fueron perseguidos, por ejemplo, porque enseñaban la «evolución de los seres vivos» de un extranjero llamado Darwin, antes que la tribu resolviera aceptar esta doctrina «subversiva». ¡Y algunos se admiran de que de tiempos en tiempos, sea necesario expurgar profesores del cuerpo docente para eliminar aquellos que se desviaron de las doctrinas tribales y adoptaron creencias exóticas!
         Realmente: si hay dos doctrinas, ¡es la mía o es la otra! ¿Por qué mi hijo tendrá que aprender la doctrina del vecino y no la mía? Si creo que Machado de Assis fue el mayor escritor de Brasil, ¡¿por qué voy a permitir que un profesor le enseñe que fue José de Alencar, Euclides da Cunha, Jorge Amado?! Esto sucede en el vestibular, quien no concuerda con la opinión pública de la tribu... no entra en el reino de los cielos, o sea, en la universidad (para eso existe el catecismo).
         Para que se mantenga la unidad de la tribu es necesario vigilar si algún profesor no está desagregando a la juventud (fue por corromper a la juventud que o aerópago, una asamblea de literatos, magistrados y sabios de Atenas, obligó a Sócrates a beber cicuta, lección que debería ser, insistentemente, recordada en las facultades de formación de profesores). Hoy, hay una corriente solicitando que se permita que los maestros enseñen doctrinas contrarias a las tradiciones de las tribus (escuela contestadora, universidad crítica, escuela salvaje, etc.). Pero, ¿quién va a pagarle a esos contestadores? ¿Las autoridades y las clases dominantes? ¡Sería mucho pedirles... pedirles que pagasen su propia destrucción! Esos contestadores son, absolutamente, idénticos a los profesores iniciadores, solo que la iniciación que predican es otra... Solo habría una forma de conciliar las cosas, dejar que las nuevas generaciones, comparando las dos doctrinas (la iniciática y la contestadora) escogiesen, libremente, la que prefieren. Educar es desarrollar la capacidad de escoger.

Febrero, 1979

Finalmente, ¿qué es educar? 1º parte

Temas Piagetianos
AO LIVRO TÉCNICO S.A
Indústria e Comércio
Río de Janeiro – RJ / 1984
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Finalmente, ¿qué es educar? 1º parte
Educar: ¿dopar, doctrinar, inculcar o desarrollar la capacidad de escoger, de optar, de reelaborar? Finalmente, ¿cuál es la mejor doctrina, la suya o la mía? Sócrates no doctrinaba: proponía (como Descartes) la duda metódica. No pido permiso para doctrinar: pido que se le dé al joven el poder de escoger.
         En las sociedades antiguas (en Roma, por ejemplo y entre nuestros indígenas) el diploma de término del curso se denominaba «iniciación». El diccionario «Aurélio» define así la palabra «iniciación»: «Etimol. Ceremonia, proceso o serie de procesos correspondientes a las diversas clases de edad, con que los jóvenes son iniciados en los ritos, en las técnicas y tradiciones de la tribu, y así preparados para la admisión en la sociedad adulta». En el mundo moderno, el proceso iniciático se denomina «sistema escolar» y la ceremonia final se denomina «graduación». La antigua «iniciación», la realizaban los sacerdotes, magistrados y en las tribus, el payé (hechicero). Hoy, los «iniciadores» se llaman «profesores», o sea, aquellos que profesan, (propagan, profesan). Raro es el profesor que tiene nítida conciencia de esta función. Piensan que enseñan matemática, inglés, física, y educación física...
         Eso se debe a que los profesores perdieron el sentido histórico de su profesión cuando se crearon las materias Moral y Civismo y de OSPB (Organización Social y Política do Brasil). Cuando los profesores fracasan se crean cargos nuevos para suplir sus deficiencias; orientador educacional, supervisor, director escolar, inspector, técnico de educación, etc. La sociedad confía que los maestros encargados de enseñar los ritos, técnicas (profesionalización), tradiciones e ideología de la tribu (de los adultos que dirigen la sociedad) desempeñen leal y espontáneamente, la función que se les atribuyó y por la cual fueron pagados a peso de oro (profesores mal remunerados pueden sabotear la tarea que se les confió). Hay profesores desleales que, pagados para iniciar a los jóvenes en la «mentalidad colectiva» de la tribu (ver Durkheim), comienzan a incentivar que los jóvenes no crean en los ritos, proverbios, tradiciones, slogans, organización social de los adultos que están pagando por su trabajo (sociedad adulta)... ¡Más aún, si son dados de baja o perseguidos, se consideran víctimas de injusticia! Como se ve, esos profesores desconocen, totalmente, la finalidad de su función o son saboteadores escientes de la estabilidad histórica de la tribu (de la sociedad adulta o del orden constituido). Hay una especie de profesor aún más peligroso, que no cobra, rigurosamente, de los adultos (de los iniciados) la demostración (pruebas y exámenes) de que están preparados para entrar en el cuerpo social adulto. El verdadero maestro es riguroso y reprueba, sin piedad, a todos aquellos que no asimilan las tradiciones de la tribu. Por ese motivo son necesarias pruebas y exámenes sucesivos, con la apoteosis final del vestibular, (examen de ingreso a la universidad) donde se escogen los futuros sacerdotes, guerreros, científicos, economistas, profesores, etc.  de la tribu (a través del curso universitario)…

Febrero, 1979 (continúa)

miércoles, 18 de enero de 2017

Entrevista Jean Piaget - 4a parte - fim

Reportaje a Jean Piaget
Revista Primera Plana
28 de enero de 1969
Un aporte de Héctor Álvarez

4a parte - fim

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo se desarrolla en el niño? ¿Está vinculada al nivel social? Nadie mejor cualificado para responder estas preguntas que el suizo Jean Piaget, 72 anos1, célebre en el mundo entero por sus trabajos sobre el tema. La revista L'Express, asociada a Primera Plana, entrevistó al científico. Fue una excelente oportunidad para conocer sus opiniones sobre puntos claves como el psicoanálisis o el significado final de su actividad como investigador. Doctorado en ciencias, apasionado por la epistemología y la lógica, su vocación por detectar los puntos clave que acompañan la aventura del conocimiento humano lo convirtieron en un «psicólogo» de relevante influencia sobre esa disciplina. A sus admiradores les gusta recordar que a los 10 años publicó un artículo sobre cierta clase de golondrina albina que asombró a los especialistas; que antes de cumplir los 15 años, sus artículos sobre moluscos eran conocidos en toda Europa. Más apasionante resulta sumergirse en su obra comenzando por la trilogía que forman: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real (1937) y la Formación del símbolo (1945). Seguida por un abrumador reguero de libros, conferencias y por su tarea docente en La Sorbona y la Facultad de Ciencias de Ginebra.
Y si se toma una sola piedrita, ¿estamos agregando algo?
Por supuesto, una sola piedrita es la idea de unidad. La unidad puede tener dos sentidos: la unidad lógica que es la identidad, o la unidad aritmética que es la equivalencia con otras unidades. Los desafío a encontrar un conocimiento que sea extraído exclusivamente del objeto.
El ejemplo de las piedritas es exactamente el de las matemáticas modernas. Los chicos descubren por ellos mismos las correspondencias, descubren, de cierto modo la teoría de los conjuntos sin que se les imponga nada.
Claro, y todo eso está más cerca del niño que las matemáticas clásicas.
Y aquí estamos muy cerca, también, de la topología.
Por supuesto.
¿Cómo la definiría usted?
Las relaciones de clase desde el punto de vista lógico, relaciones entre clases o entre individuos, pueden reposar ya sea sobre semejanzas y diferencias (entonces tenemos la lógica de las clases o de las relaciones), o bien sobre las vecindades, conjuntos, figuras, etc., lo que justamente es el aspecto geométrico y topológico.
Y estas vecindades, ¿corresponden a algo profundo dentro de nosotros? ¿Cómo hace el recién nacido para descubrir el mundo circundante?
El mundo, para él es ante todo un conjunto de cuadros perceptivos en movimiento. En ese caso, las relaciones de vecindad juegan un papel importante en la proximidad perceptiva.
Cuando el bebé ve asomarse un rostro sobre la cuna, ¿qué pasa, para él es sólo una sombra?
Absolutamente, no. Lo percibe más o menos como nosotros. El problema central es saber qué pasa cuando deja de verlo, ya que no tiene medios para evocarlo, no posee todavía la función semiótica y no ha construido el espacio. Por consecuencia, el rostro que se asoma sobre su cuna no es localizable ni evocable desde el momento en que desaparece de su vista. La hipótesis más simple es suponer que se trata, para él, de una especie de cuadro que cuando desaparece es absorbido en otros cuadros que pueden reaparecer. El bebé tiene un procedimiento muy eficaz para hacerlo reaparecer: grita fuerte durante mucho tiempo. Seguramente reaparecerá.
¿Cómo se construye, a partir de esa etapa, el mundo de los objetos?
Por un proceso de coordinación y desplazamiento de posiciones, que se organizan en un grupo matemático, a medida que la construcción del espacio se hace más precisa y en que el objeto, ya localizable puede continuar existiendo, incluso cuando deja de ser percibido. Hay una correlación estrecha entre la permanencia del objeto y la construcción de los grupos.
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¿Le interesa el psicoanálisis?
Sí, pero lo que le falta es el control (científico). No pienso que ya sea una ciencia. Todavía los psicoanalistas se agrupan en capillas. En cada una de ellas los investigadores tienen su propia verdad. Los científicos buscan una verdad común, en tanto que en psicología la primera reacción es tratar de contradecirse los psicoanalistas se refieren a una verdad que debe, más o menos, estar de acuerdo con los escritos de Freud; me parece muy opresor.
¿Usted piensa que el psicoanálisis se puede convertir en una ciencia?
A medida en que haya más herejes, por supuesto.
En su experiencia con chicos, ¿usted pudo observar el subconsciente?
Fíjense que esta pregunta siempre me sorprende: se piensa que el subconsciente sería en esencia algo específicamente afectivo. En mi terreno, el de la inteligencia, las tres cuartas partes de lo que estudio son cosas inconscientes desde el punto de vista del sujeto… La conciencia, en el plano de la inteligencia, es el resultado de una toma de conciencia muy parcial y, a menudo, deformante con respecto a las estructuras subyacentes, que sólo se van descubriendo después de varias confrontaciones.
Usted me pregunta si yo me topé con el subconsciente. Claro, en el terreno afectivo, lo encontré en el juego simbólico, donde aparece bajo una forma bien freudiana. Me acuerdo de un juego de mis hijos que decían que su papá estaba muerto, o había sido enviado a un lugar muy lejano o algo parecido...
¿Jugar al papá y la mamá es un juego simbólico?
Todo juego que representa una cosa por medio de objetos o gestos diferentes es un juego simbólico. Se presentan complejos afectivos que se manifiestan a cada momento. El juego simbólico sirve, en especial, para liquidar esos conflictos. Si, por ejemplo, surge un conflicto con los padres a la hora de la comida, es casi seguro que luego lo reproduce en un juego con la muñeca o con sus amiguitos. La niña tiene a menudo una pedagogía mejor que sus padres, les explica a sus muñecas lo que deben hacer. O si no, como el niño no hace cuestión de dignidad, da la razón a sus padres a través de ese mecanismo simbólico: lo que un momento antes, cuando lo retaron, no podía admitir.
¿La estructura del juego simbólico es, entonces, una estructura importante del psiquismo humano?
Claro que sí, si fuera psicólogo me hubiera ocupado del asunto de un modo continuo.
¿Si usted fuera psicólogo?
Sí, soy epistemólogo, mi campo es el del conocimiento.
¿Usted piensa que sus trabajos son conciliables con el freudismo?
Bueno, muchos freudianos intentan demostrarlo y me parece bastante justo. Pero todo depende de a qué se alude con freudismo. Los psicoanalistas perdieron con David Rapaport un hombre que, según creo era su mejor teórico. Murió hace algunos años, cuando apenas tenía alrededor de cuarenta. Rapaport hizo un hermoso trabajo sobre la noción freudiana de la carga afectiva. Era un físico de formación, antes de ser psicoanalista, y veía una analogía estrecha entre la catarsis freudiana y mis ideas sobre la asimilación.
Pienso que, en grandes líneas, el acuerdo es posible, pero hay siempre un momento en que el psicoanalista comienza a contarnos historias con mucha seguridad cuando lo que queremos son las pruebas de lo que se dice.
Dicho de otro modo, el psicoanálisis tiene que constituirse todavía como ciencia.
A mi juicio, en buena medida, sí. Pero les costará más que a nosotros. Fíjense que yo pasé por un psicoanálisis didáctico para saber cómo era. Me pareció muy interesante.
¿Y usted salió cambiado de esta experiencia?
He tenido la impresión de que para un hombre normal es muy útil, pero en los casos patológicos puede ser peligroso.
Una última pregunta: ¿Le gustan los chicos?

Sí, evidentemente. ¡Además sigo siendo bastante infantil!

martes, 3 de enero de 2017

Entrevista Jean Piaget - 3a. parte

Reportaje a Jean Piaget
Revista Primera Plana
28 de enero de 1969
Un aporte de Héctor Álvarez

3a. parte

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo se desarrolla en el niño? ¿Está vinculada al nivel social? Nadie mejor cualificado para responder estas preguntas que el suizo Jean Piaget, 72 anos1, célebre en el mundo entero por sus trabajos sobre el tema. La revista L'Express, asociada a Primera Plana, entrevistó al científico. Fue una excelente oportunidad para conocer sus opiniones sobre puntos claves como el psicoanálisis o el significado final de su actividad como investigador. Doctorado en ciencias, apasionado por la epistemología y la lógica, su vocación por detectar los puntos clave que acompañan la aventura del conocimiento humano lo convirtieron en un «psicólogo» de relevante influencia sobre esa disciplina. A sus admiradores les gusta recordar que a los 10 años publicó un artículo sobre cierta clase de golondrina albina que asombró a los especialistas; que antes de cumplir los 15 años, sus artículos sobre moluscos eran conocidos en toda Europa. Más apasionante resulta sumergirse en su obra comenzando por la trilogía que forman: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real (1937) y la Formación del símbolo (1945). Seguida por un abrumador reguero de libros, conferencias y por su tarea docente en La Sorbona y la Facultad de Ciencias de Ginebra.
¿Los chimpancés, también?
¿La función semiótica? Están en la frontera. Lo que sorprende, sobre todo es la experiencia de los traga-monedas automáticos, los llamados «chimpomats». Se adiestra a un chimpancé para que coloque fichas en una máquina que expele bananas u otras frutas. Después se le dan fichas sin que él esté en presencia de la máquina. El chimpancé las guarda cuidadosamente. Si se le dan fichas falsas, muy grandes o muy pequeñas, se enoja y las descarta. Esa es la primera fase de la experiencia.
En seguida, se lo pone en presencia de un camarada hambriento. Los chimpancés son muy generosos, se prestan y se pasan la comida. El primer chimpancé pasa las fichas a su compañero, quien habiendo sido entrenado para su uso, las recibe con reconocimiento.
Pero si el primer chimpancé le da fichas falsas las rechaza y se las tira por la cabeza. Es el esbozo de una función semiótica. La ficha es un tipo de dinero con distinción de monedas falsas y genuinas. Yo dudo de que un bebé llegue hasta ese punto antes de los dos años.
Lo que usted dice sobre los diferentes estadios de desarrollo de la inteligencia provoca, sin duda, un cierto número de consecuencias en el plano pedagógico. ¿Existe actualmente una correlación entre sus trabajos y la pedagogía, tal como existe, por ejemplo, en Francia o en Suiza?
No soy pedagogo y seré prudente en mis respuestas. Pero tomemos el ejemplo de las matemáticas modernas que hoy se enseñan muy temprano. Hay dos cosas muy diferentes para distinguir. Está el método que se utiliza para enseñar de manera tradicional, es decir verbal. Ese método lleva al desastre.
O bien, se pueden enseñar partiendo de las actividades y descubrimientos de los chicos. Entonces, el resultado es excelente, ya que las investigaciones que pude hacer sobre las estructuras lógico-matemáticas muestran que hay un profundo lazo entre las estructuras de las matemáticas modernas y las estructuras espontáneas de la inteligencia infantil. Cada vez que se enseña algo a un chico sin hacerlo participar, se impide que lo descubra solo. Es el fracaso.
En resumen, usted cuestiona todo nuestro sistema de enseñanza.
Por supuesto.
Dejar que los chicos descubran solos las cosas, ¿qué quiere decir concretamente?
No abandonarlos del todo, se les puede guiar. El papel del maestro es encontrar los dispositivos que permitan que los chicos avancen. La adquisición o el descubrimiento que se hace personalmente son mucho mejores. Pero sobre todo, ¿cuál es el fin de la escuela? ¿Es el de formar creadores, innovadores?, o por el contrario, ¿formar individuos que repetirán lo que aprendieron las generaciones precedentes?
No se puede buscar si no se saben ciertas cosas.
Sí, pero aprenderlas en función de una búsqueda es muy diferente que aprenderlas sin ningún contexto.
¿Cree usted que la divulgación actual de la psicología permite que los padres asuman mejor su papel o, al contrario, eso los ha confundido de tal modo que no saben muy bien qué hacer?
Las dos cosas. La pedagogía es uno de esos raros oficios donde todos se creen competentes, eso es muy peligroso.
¿Cómo habría que hacer, entonces?
Por ejemplo, formando maestros. Cuando se quiere enseñar, pienso que es infinitamente útil haber hecho un poco de investigación psicológica. Siempre admiré la sabiduría de Édouard Claparède cuando decía; «Habría que darles a todos los futuros maestros de escuela —y también a los padres— cursos de psicología animal con trabajos prácticos, investigación, adiestramiento, etc. Porque cuando el entrenamiento de un animal fracasa, el entrenador piensa siempre que es por su culpa; en cambio, cuando la educación de un niño fracasa, es siempre culpa del niño». No es a los chicos a los que se les debe dar palmadas sino a los padres.
¿Y cuáles son las faltas que cometen?
A mi modo de ver, en primer lugar está el exceso de autoridad, no deseado en sí mismo, sino provocado por la ignorancia de todo el trabajo espontáneo que se lleva a cabo en el espíritu del niño. Sobre el plano intelectual, esa ignorancia es asombrosa. La conservación y la no-conservación de que hablaba hace un momento, causaron estupor entre los pedagogos. Al principio, no creían en nada de lo que se les decía. Después no podían entender cómo no se habían dado cuenta antes. Sin embargo, hubiera sido suficiente mirar más de cerca a los chicos en vez de asfixiarlos con conferencias.
¿Usted cree que puede haber extralimitaciones en la autoridad?
Hay que reducirla al mínimo y establecer lo más pronto posible relaciones de reciprocidad, afectiva e intelectual.
Al reducir la autoridad se llega quizás a...
Se llega a la comprensión en lugar de la imposición. No imponer reglas antes de que ellas sean comprensibles y hacerlas comprender a partir de la experiencia del chico, he aquí el objetivo.
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Usted ha consagrado un volumen al nacimiento de la moralidad en los niños. ¿Cómo se desarrolla el sentimiento moral? ¿Cuáles son sus fases?
La moral de los pequeños es, ante todo, una moral de la sumisión. El bien es lo que está conforme con las normas impuestas por el adulto; el mal es lo que transgrede la norma, y a menudo se lo entiende del modo más literal. Es decir, que una mentira es juzgada más reprobable cuanto más se aleja de la realidad, cuanto más increíble resulta.
Desde los siete años, como promedio, aparece la moral de la reciprocidad en los chicos, que habitualmente se ejerce a expensas del adulto y que genera, en particular, la idea de justicia, frente a una injusticia sufrida; se trata, pues, de una moral de la autonomía, en correlación estricta con el desarrollo intelectual del chico.
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¿Le parece que la tarea más importante de la psicología sería mejorar a los hombres?
Si es una posibilidad, por supuesto. Quizá la más importante. Ustedes me confunden porque no es esa la tarea a la cual me he dedicado. Creo que la investigación tiene preminencia sobre la aplicación.
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Volvamos a su especialidad científica. Cuarenta años de psicología infantil le han permitido comprender mejor ciertos problemas epistemológicos relativos a la teoría del conocimiento. ¿En qué, por ejemplo?
El problema de la epistemología es, esencialmente, el de las relaciones entre el sujeto del conocimiento y el objeto que conoce. El empirismo, por ejemplo, pone el acento sobre el objeto y sostiene la idea de que el conocimiento es una copia del objeto. Yo quise verificar experimentalmente, si todo conocimiento deriva de la experiencia: utilicé los métodos del empirismo para comprobar si el empirismo tenía razón. Pero llegué a la conclusión de que un conocimiento no es simplemente el registro, la huella dejada por el objeto sobre el sujeto, es decir, una copia.
Siempre que vemos formarse un conocimiento, comprobamos una actividad del sujeto que le agrega algo al objeto. El estudio empírico del conocimiento contradice al empirismo. La experiencia supone siempre un contexto lógico-matemático que no está dado por la experiencia.
¿Qué agrega el sujeto?
El sujeto agrega coordinaciones, establece relaciones (correspondencias).
¿Podría explicar lo que eso significa?
Tomemos un ejemplo de lógica-matemática. Un chico que pone en fila piedritas mientras cuenta hasta diez, yendo de izquierda a derecha. Luego las cuenta en el otro sentido y para su sorpresa descubre que de nuevo son 10. Entonces las dispone en círculo, cuenta, y siguen siendo diez.
La experiencia acaba de enseñarle que la suma es independiente del orden. Ni la suma ni el orden están contenidos en las piedritas. Las piedritas no están ordenadas, es el chico quien lo ha hecho: el orden se agrega por la acción del sujeto, el objeto está enriquecido por una estructura que permite comprenderlo.
Del mismo modo pasa con la suma. Las piedritas estaban ahí, pero no eran diez antes de que se las pusiera en correspondencia con los nombres de los números.
El número diez no es una característica de las piedritas. Es una relación de correspondencia entre múltiples conjuntos. Todo eso supone una actividad del sujeto, no es la mera fotografía de las piedritas que podría haberle dado esos datos.

Continua…