Reportaje a
Jean Piaget
Revista Primera Plana
28 de enero de 1969
Un aporte de Héctor
Álvarez
3a. parte
¿Qué es la inteligencia?
¿Cómo se desarrolla en el niño? ¿Está vinculada al nivel social? Nadie mejor
cualificado para responder estas preguntas que el suizo Jean Piaget, 72 anos1,
célebre en el mundo entero por sus trabajos sobre el tema. La revista
L'Express, asociada a Primera Plana, entrevistó al científico. Fue una
excelente oportunidad para conocer sus opiniones sobre puntos claves como el
psicoanálisis o el significado final de su actividad como investigador.
Doctorado en ciencias, apasionado por la epistemología y la lógica, su vocación
por detectar los puntos clave que acompañan la aventura del conocimiento humano
lo convirtieron en un «psicólogo» de relevante influencia sobre esa disciplina.
A sus admiradores les gusta recordar que a los 10 años publicó un artículo
sobre cierta clase de golondrina albina que asombró a los especialistas; que
antes de cumplir los 15 años, sus artículos sobre moluscos eran conocidos en
toda Europa. Más apasionante resulta sumergirse en su obra comenzando por la
trilogía que forman: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción
de lo real (1937) y la Formación del símbolo (1945). Seguida por un abrumador
reguero de libros, conferencias y por su tarea docente en La Sorbona y la
Facultad de Ciencias de Ginebra.
¿Los chimpancés, también?
¿La función semiótica? Están en la frontera. Lo que
sorprende, sobre todo es la experiencia de los traga-monedas automáticos, los
llamados «chimpomats». Se adiestra a un chimpancé para que coloque fichas en
una máquina que expele bananas u otras frutas. Después se le dan fichas sin que
él esté en presencia de la máquina. El chimpancé las guarda cuidadosamente. Si
se le dan fichas falsas, muy grandes o muy pequeñas, se enoja y las descarta.
Esa es la primera fase de la experiencia.
En seguida, se lo pone en presencia de un camarada hambriento. Los chimpancés
son muy generosos, se prestan y se pasan la comida. El primer chimpancé pasa
las fichas a su compañero, quien habiendo sido entrenado para su uso, las
recibe con reconocimiento.
Pero si el primer chimpancé le da fichas falsas las rechaza y se las tira por
la cabeza. Es el esbozo de una función semiótica. La ficha es un tipo de dinero
con distinción de monedas falsas y genuinas. Yo dudo de que un bebé llegue
hasta ese punto antes de los dos años.
Lo que usted dice sobre los diferentes estadios de
desarrollo de la inteligencia provoca, sin duda, un cierto número de
consecuencias en el plano pedagógico. ¿Existe actualmente una correlación entre
sus trabajos y la pedagogía, tal como existe, por ejemplo, en Francia o en
Suiza?
No soy pedagogo y seré prudente en mis respuestas.
Pero tomemos el ejemplo de las matemáticas modernas que hoy se enseñan muy
temprano. Hay dos cosas muy diferentes para distinguir. Está el método que se
utiliza para enseñar de manera tradicional, es decir verbal. Ese método lleva
al desastre.
O bien, se pueden enseñar partiendo de las actividades y descubrimientos de los
chicos. Entonces, el resultado es excelente, ya que las investigaciones que
pude hacer sobre las estructuras lógico-matemáticas muestran que hay un
profundo lazo entre las estructuras de las matemáticas modernas y las
estructuras espontáneas de la inteligencia infantil. Cada vez que se enseña
algo a un chico sin hacerlo participar, se impide que lo descubra solo. Es el
fracaso.
En resumen, usted cuestiona todo nuestro sistema de
enseñanza.
Por supuesto.
Dejar que los chicos descubran solos las cosas, ¿qué
quiere decir concretamente?
No abandonarlos del todo, se les puede guiar. El papel
del maestro es encontrar los dispositivos que permitan que los chicos avancen.
La adquisición o el descubrimiento que se hace personalmente son mucho mejores.
Pero sobre todo, ¿cuál es el fin de la escuela? ¿Es el de formar creadores,
innovadores?, o por el contrario, ¿formar individuos que repetirán lo que
aprendieron las generaciones precedentes?
No se puede buscar si no se saben ciertas cosas.
Sí, pero aprenderlas en función de una búsqueda es muy
diferente que aprenderlas sin ningún contexto.
¿Cree usted que la divulgación actual de la psicología
permite que los padres asuman mejor su papel o, al contrario, eso los ha
confundido de tal modo que no saben muy bien qué hacer?
Las dos cosas. La pedagogía es uno de esos raros
oficios donde todos se creen competentes, eso es muy peligroso.
¿Cómo habría que hacer, entonces?
Por ejemplo, formando maestros. Cuando se quiere
enseñar, pienso que es infinitamente útil haber hecho un poco de investigación
psicológica. Siempre admiré la sabiduría de Édouard Claparède cuando decía;
«Habría que darles a todos los futuros maestros de escuela —y también a los
padres— cursos de psicología animal con trabajos prácticos, investigación, adiestramiento,
etc. Porque cuando el entrenamiento de un animal fracasa, el entrenador piensa
siempre que es por su culpa; en cambio, cuando la educación de un niño fracasa,
es siempre culpa del niño». No es a los chicos a los que se les debe dar
palmadas sino a los padres.
¿Y cuáles son las faltas que cometen?
A mi modo de ver, en primer lugar está el exceso de
autoridad, no deseado en sí mismo, sino provocado por la ignorancia de todo el
trabajo espontáneo que se lleva a cabo en el espíritu del niño. Sobre el plano
intelectual, esa ignorancia es asombrosa. La conservación y la no-conservación
de que hablaba hace un momento, causaron estupor entre los pedagogos. Al
principio, no creían en nada de lo que se les decía. Después no podían entender
cómo no se habían dado cuenta antes. Sin embargo, hubiera sido suficiente mirar
más de cerca a los chicos en vez de asfixiarlos con conferencias.
¿Usted cree que puede haber extralimitaciones en la
autoridad?
Hay que reducirla al mínimo y establecer lo más pronto
posible relaciones de reciprocidad, afectiva e intelectual.
Al reducir la autoridad se llega quizás a...
Se llega a la comprensión en lugar de la imposición.
No imponer reglas antes de que ellas sean comprensibles y hacerlas comprender a
partir de la experiencia del chico, he aquí el objetivo.
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Usted ha consagrado un volumen al nacimiento de la
moralidad en los niños. ¿Cómo se desarrolla el sentimiento moral? ¿Cuáles son
sus fases?
La moral de los pequeños es, ante todo, una moral de la
sumisión. El bien es lo que está conforme con las normas impuestas por el
adulto; el mal es lo que transgrede la norma, y a menudo se lo entiende del
modo más literal. Es decir, que una mentira es juzgada más reprobable cuanto
más se aleja de la realidad, cuanto más increíble resulta.
Desde los siete años, como promedio, aparece la moral de la reciprocidad en los
chicos, que habitualmente se ejerce a expensas del adulto y que genera, en
particular, la idea de justicia, frente a una injusticia sufrida; se trata,
pues, de una moral de la autonomía, en correlación estricta con el desarrollo
intelectual del chico.
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¿Le parece que la tarea más importante de la
psicología sería mejorar a los hombres?
Si es una posibilidad, por supuesto. Quizá la más
importante. Ustedes me confunden porque no es esa la tarea a la cual me he
dedicado. Creo que la investigación tiene preminencia sobre la aplicación.
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Volvamos a su especialidad científica. Cuarenta años
de psicología infantil le han permitido comprender mejor ciertos problemas
epistemológicos relativos a la teoría del conocimiento. ¿En qué, por ejemplo?
El problema de la epistemología es, esencialmente, el
de las relaciones entre el sujeto del conocimiento y el objeto que conoce. El
empirismo, por ejemplo, pone el acento sobre el objeto y sostiene la idea de
que el conocimiento es una copia del objeto. Yo quise verificar
experimentalmente, si todo conocimiento deriva de la experiencia: utilicé los
métodos del empirismo para comprobar si el empirismo tenía razón. Pero llegué a
la conclusión de que un conocimiento no es simplemente el registro, la huella
dejada por el objeto sobre el sujeto, es decir, una copia.
Siempre que vemos formarse un conocimiento, comprobamos una actividad del
sujeto que le agrega algo al objeto. El estudio empírico del conocimiento
contradice al empirismo. La experiencia supone siempre un contexto
lógico-matemático que no está dado por la experiencia.
¿Qué agrega el sujeto?
El sujeto agrega coordinaciones, establece relaciones (correspondencias).
¿Podría explicar lo que eso
significa?
Tomemos un ejemplo de lógica-matemática. Un chico que
pone en fila piedritas mientras cuenta hasta diez, yendo de izquierda a
derecha. Luego las cuenta en el otro sentido y para su sorpresa descubre que de
nuevo son 10. Entonces las dispone en círculo, cuenta, y siguen siendo diez.
La experiencia acaba de enseñarle que la suma es independiente del orden. Ni la
suma ni el orden están contenidos en las piedritas. Las piedritas no están
ordenadas, es el chico quien lo ha hecho: el orden se agrega por la acción del
sujeto, el objeto está enriquecido por una estructura que permite comprenderlo.
Del mismo modo pasa con la suma. Las piedritas estaban ahí, pero no eran diez
antes de que se las pusiera en correspondencia con los nombres de los números. El
número diez no es una característica de las piedritas. Es una relación de
correspondencia entre múltiples conjuntos. Todo eso
supone una actividad del sujeto, no es la mera fotografía de las piedritas que
podría haberle dado esos datos.
Continua…