Por Que Piaget - IX - 3a parte

Lauro de Oliveira Lima

Editora SENAC

São Paulo – 1980

IX – LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA CONQUISTA DE LA OBJETIVIDADN EN EL NIÑO (ONTOGÉNESIS) Y EN LA HUMANIDAD (FILOGÉNESIS) –

Una nueva teoría del comportamiento y de la evolución.

«Ha llegado el tiempo de nuevas alianzas entre la historia de los hombres,

su sociedad, su saber y la aventura de la exploración de la naturaleza»

Prioigini (Premio Nobel de Física y

   Strengers, «La Nouvelle Alliance»

Gallimard, 1980.

«Cuando se hace una adición… se sabe hacer todas las adiciones»

Jean Piaget

ALGUNOS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE HABER COMPROVADO:

3ª parte

11

            Circunstancias micro y macro ecológicas, pueden frenar, parcial o totalmente, esa construcción, tanto en relación a determinados individuos como en relación a determinadas clases sociales (mujeres, proletariado, etc.). Falta de condiciones estimulantes (de desequilibrios) pueden explicar el estado socio antropológico de determinados agrupamientos humanos aislados (nuestros indígenas, por ejemplo), determinando las reglas, valores, y símbolos de su interacción social (hecho social): los hechos sociales están relacionados con el desarrollo medio de los individuos que constituyen el agrupamiento (por eso existe una sociología infantil).

12

            Todos los hombres, todos los lugares y de todas las razas, siguen (comprobación de campo) la misma secuencia de desarrollo, ya que cada estructura posterior depende (sustitución, diferenciación e integración) de las estructuras anteriores (no se puede llegar a la noción de número sin la constitución de las estructuras de clase, serie y correspondencia, de la misma forma no se puede medir sin dominar las estructuras de desplazamiento y de partición). Solo existe un modelo de hombre (si el modelo fuese otro, ya sería otra especie). De esa forma, existe, apenas, una forma de conducir la «educación» del hombre, estimular el surgimiento de estructuras cada vez más móviles, más amplias, más estables...

13

            La construcción del comportamiento, de la vida mental y del lenguaje, (meros substitutivos del comportamiento motor) parte de montajes hereditarias (que la teoría de la evolución y la embriología explican). Cada nueva estructura, de ese momento en adelante, después de construida, sirve de a priori para la estructura siguiente (funcionando, por lo tanto, como si fuesen innatas). Cuando se establece (construye) una estructura, su funcionamiento pasa a comportarse como una axiomática, un hábito, un automatismo, una estrategia, por ese motivo J. Piaget dice que «el instinto es un hábito hereditario y el hábito es un instinto adquirido» (constructivismo secuencial).

14

                        Las estructuras iniciales extremadamente simples (inteligencia corta, cuyo modelo es el reflejo condicionado), tienden a ser más complejas (asimilación mutua e integración de las estructuras: la integración de las clases, las series y las correspondencias produce la estructura de número). Son cada vez más móviles, amplias y estables y capaces de anticipar cualquier agresión del medio (ampliación del espacio vital y del nivel de seguridad). Esa capacidad ampliada proviene de las posibilidades progresivas de combinaciones (motoras, verbales y mentales) de las acciones (operacionalidad), tendiendo (apertura) para todos los posibles (que respeten la coherencia interna de las estructuras).

15

            Para J. Piaget, no hay estructuras (motoras, verbales y mentales – Chomsky – e intelectuales) hereditarias: la herencia crea, solamente, posibilidades para que la equilibración mayorante construya, lentamente (y la lentitud es importante en educación), estrategias encajadas que se integran progresivamente. Para Piaget, la actual discusión sobre heredar la inteligencia es un equívoco epistemológico; aquellos que discuten eso no tienen en cuenta la secuencia de las estrategias ni analizan los modelos de comportamiento que presentan en la discusión (la capacidad máxima que una bailarina tiene para danzar un balé complicado está determinada por la «herencia» de sus articulaciones); la herencia crea, apenas probabilidades, todo el resto depende de la equilibración mayorante...

……………………………………………………………………………………………

Continúa…

¿Por qué Piaget? - IX - 2a. parte

¿Por qué Piaget?

La educación por la inteligencia

Lauro de Oliveira Lima

Editado por: SENAC

São Paulo – 1980

2ª parte

IX – LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA CONQUISTA DE LA OBJETIVIDAD EN EL NIÑO (ONTOGÉNESIS) Y EN LA HUMANIDAD (FILOGÉNESIS) –

Una nueva teoría del comportamiento y de la evolución.

…

6

            La tendencia del organismo (de todo organismo) es: a) ampliar su espacio vital y b) aumentar su poder (de ataque y de defensa) ante la realidad (sobrevivencia); de esa forma no se limita a un equilibrio (homeostasis) con el medio; siempre que supera un desequilibrio (laguna, agresión, perturbación, etc.) aumenta su operatividad (equilibración mayorante) y consiste en eso el desarrollo mental (ontogénesis) y la evolución de la especie (filogénesis).

7

            El desarrollo mental del niño (ontogénesis) y la evolución de la especie humana (filogénesis), pues, son un aumento progresivo (equilibración mayorante) de la operatividad (motora, verbal y mental), de acuerdo con los modelos matemáticos (categorías, morfismos, funciones, estructuras madres, etc.).

8

            El comportamiento o actividad, (motora, verbal y mental) tiende a manifestarse, a lo largo, del desarrollo y de la evolución, de acuerdo con modelos cada vez más móviles, amplios y plásticos, hasta alcanzar la posibilidad de todas las combinaciones posibles (apertura para todos los posibles): el máximo de equilibración corresponde al máximo de posibilidades (flexibilidad).

9

            De acuerdo con J. Piaget, la evolución, al llegar a un determinado primate, implosionó los instintos, sustituyéndolos por la inteligencia (capacidad de enfrentar las agresiones del medio, mediante la construcción de estrategias originales). El hombre no solo no tiene instintos y tampoco tiene categorías a priori (de acuerdo con el modelo kantiano): todo en el niño y en la humanidad se construirá a partir de un a priori funcional (modelo de funcionamiento: equilibración mayorante).

10

            La construcción del comportamiento (motor, verbal y mental) pasa por etapas muy nítidas que siguen una rápida secuencia (estadios), construcción probabilística que se constituye por autorregulación (semejante a la homeostasis y a la homeoresis de la embriología biológica). Esa construcción es una probabilidad, dependiendo de solicitaciones (agresiones) del medio (desequilibrios que exigen requilibración mayorante).

… (Continúa)

¿Por qué Piaget? - IX - 1a parte

¿Por qué Piaget?

La educación por la inteligencia

Lauro de Oliveira Lima

Editado por: SENAC

São Paulo – 1980

1 ª parte

IX – LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA CONQUISTA DE LA OBJETIVIDAD EN EL NIÑO (ONTOGÉNESIS) Y EN LA HUMANIDAD (FILOGÉNESIS) –

Una nueva teoría del comportamiento y de la evolución.

 « Llegó el tiempo de nuevas alianzas entre la historia de los hombres,

su sociedad, su saber y la aventura de la exploración de la naturaleza»

Prioigini (Premio Nobel de Física y

   Strengers, «La Nouvelle Alliance»

Gallimard, 1980.

«Cuando se hace una adición… se sabe hacer todas las adiciones»

Jean Piaget

ALGUNOS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE HABER COMPROBADO:

1

            Desde Aristóteles, hasta hoy, todos los científicos del área de las ciencias del hombre concordaron que el «conocimiento» o la «vida mental» procede de la percepción, que es considerada como siendo la puerta de entrada de la realidad de la mente. J. Piaget contesta, drásticamente, esa suposición: el «conocimiento» (aún el conocimiento figurativo, como la imagen mental) procede de la acción.

2

            Desde el punto de vista figurativo (o presentativo), la actividad del organismo, como un pantógrafo, «manipula» el objeto para construir la realidad (actividad perceptiva) e interiorizarla a través de la imagen mental (imitación):                      a) la percepción en sí es un hecho fisiológico «ciego», si no fuese por la «actividad perceptiva», o sea, si no hubiese actividad analítica de la inteligencia y

b) la imagen mental es mera imitación interior del objeto (no es, por lo tanto, producto de la percepción, sino de la actividad).

3

            Desde el punto de vista procedural (o motor y operatorio), el pensamiento proviene de la «lógica de las acciones», conquistando, progresivamente, autonomía cuando se interioriza y adquiere las reversibilidades (por inversión y por reciprocidad). Pensar es actuar (acción motora, acción verbal y acción mental). Por eso la psicología piagetiana, que penetró profundamente en la «caja vacía» (conciencia, vida mental, actividad neuronal, etc.) continúa siendo la «ciencia del comportamiento» (para J. Piaget, el lenguaje y el pensamiento son formas de actividad).

4

            J. Piaget, distingue dos tipos de abstracción (dos tipos de resultados de la acción): a) abstracción a partir del objeto, que le da al pensamiento una especie de maqueta de la realidad, permitiendo que la actividad se desarrolle de acuerdo con los  «atributos» de los objetos (experiencia física o conocimiento de la realidad) y b) abstracción a partir de la acción, a través de la cual la actividad «toma conciencia» de la forma como actúa sobre los objetos, imponiéndoles un determinado orden (experiencia lógico-matemática). El encuentro de esos dos resultados de la acción da el grado de objetividad del individuo y el nivel del conocimiento científico.

5

             El comportamiento (motor, verbal y mental) resulta, por lo tanto, de una construcción determinada por un compromiso (equilibración) entre la asimilación (esfuerzo del organismo para conformar la realidad a sí mismo) y la acomodación (adaptación del organismo a la realidad): el resultado, pues, es una probabilidad.

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA - Capitulo 1 - Parte 3 (final)

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA – 2° edición

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

3º Parte

…El niño prosigue su embriología después del nacimiento, ya sea complementando el desarrollo de los órganos y tejidos (como ocurre, sobre todo, con el sistema nervioso), ya sea imitando o inventando modelos de comportamiento (esquemas de asimilación). Así, como no se puede «acelerar» la gestación uterina, no se puede «atropellar» la construcción de los comportamientos, sobre todo porque los comportamientos se forman por diferenciación o composición de comportamientos más elementales, precisamente, como ocurrió en la construcción de los órganos en el útero (construcción secuencial). Por ese motivo tenemos que tener paciencia para «educar» a un niño: acompañar su propio ritmo. El niño no está a disposición del educador para que él haga lo que quiera con él (pedagogía, en griego, quiere decir, «conducirlo», obedeciendo sus procesos embriológicos). No se puede enseñar cualquier cosa al niño de cualquier edad: cada «aprendizaje» depende del grado de desarrollo alcanzado por el niño, hecho que complica, enormemente, la elección de las situaciones que presentamos a los niños como estímulo pedagógico. ¡Cómo los niños han sufrido, a través de la historia, porque queremos que ellos adquieran comportamientos incompatibles con su embriología! ... Es, más trágico aún: ¡cuántos comportamientos no son adquiridos porque no creamos situaciones adecuadas para su construcción, en el momento apropiado de la gestación (cada comportamiento tiene su época propia para formarse durante el desarrollo, momento ese que, una vez que se ha perdido, jamás volverá a presentarse)! Durante milenios, la educación de los niños fue totalmente aleatoria. Solo recientemente (Piaget), se empezó a entender la embriología del ser humano, transformando la educación en un proceso científico.

En síntesis, todos los seres vivos son sistemas abiertos cuya sobrevivencia depende del medio. Para asimilar el medio, los organismos usan el comportamiento (instintivo, habitual o inteligente). En el caso particular del ser humano, el comportamiento nunca es instintivo (salvo, para algunos «montajes hereditarios» denominados reflejos): o es un automatismo resultante de la imitación o es una repetición o una estrategia inventada. Para adquirir nuevos comportamientos (hábito o estrategia inteligente), el organismo parte siempre de comportamientos anteriores, de tal modo que todo nuevo comportamiento es una modificación de comportamientos ya existentes. La construcción de nuevos comportamientos ocurre a lo largo de la asimilación de la realidad: cuando los esquemas son insuficientes para asimilar la realidad, el organismo (mente) se ve forzado a estructurar esquemas más complejos y diversificados (acomodación). Solo surgen nuevos comportamientos cuando el organismo (mente) está en actividad asimiladora. Son los obstáculos encontrados por la asimilación posibilitan la construcción de nuevos esquemas. El propio organismo – por determinación del código genético – crea las dificultades (problemas) para resolver, al buscar asimilar toda la realidad (la realidad es un permanente obstáculo para la asimilación). El desarrollo del ser humano solo se concluye con la «apertura para todos los posibles» (apertura que forma parte, como posibilidad, de su código genético). La pedagogía es un esfuerzo técnico-científico de crear condiciones para que el ser humano realice, embriológicamente, todas sus posibilidades. Con ese objetivo, el educador complexifica, progresiva e secuencialmente, las situaciones para que el niño se vea forzado a crear comportamientos adaptativos, con el cuidado de adecuar, cualitativa y cuantitativamente, las situaciones al momento embriológico (competencia), lo que hace necesario un aumento de la complejidad de esas situaciones (el nacimiento es un ejemplo del aumento de la complejidad de la situación en que el organismo vivía). Cuando la complejidad alcanza cierto nivel, el pedagogo, aunque lo desee, no puede recurrir más a los hábitos (inteligencia corta), tiene que utilizar la inteligencia (apertura para todos los posibles). Después de milenios de «educación a través de los hábitos», la humanidad descubrió que, desde pequeñito, el niño puede ser «educado por la inteligencia», modelo de comportamiento propio de su especie. Pero, modificar el proceso no es simple ni tranquilo: una sangrienta batalla se traba, en este momento, en las escuelas entre la tradición de miles de años de ejercitación y el nuevo modelo de educación creativa.

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA - Capitulo 1 - Parte 2

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA – 2° edición

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

2º Parte

…Como vemos, la gestación del ser humano prosigue después del nacimiento (después que es expelido del útero), por lo menos, hasta los 15/16 años, cuando se completa el desarrollo del sistema nervioso. Como todo comportamiento sensorio-motor, verbal y mental depende del estado de desarrollo del sistema nervioso  (que posibilita la comunicación del organismo con el medio), es muy dudoso que comportamientos estructurales intrínsecos, como «operaciones mentales», se construyan después de este período, lo que no impide que se adquieran hábitos (comportamientos extrínsecos yuxtapuestos dependientes, permanentemente, de refuerzos del medio) y prosigan, indefinidamente (inteligencia corta – J. Piaget), aun notándose progresiva disminución de la capacidad de adquirir los propios hábitos («Loro viejo no aprende a hablar» – dice la gente). Es un principio básico de la embriología que «mutaciones» o desvíos de creodos solo ocurren en los períodos de crecimiento (gestación), el estado adulto se caracteriza por la estabilidad. Como consecuencia, el ser humano, tiene un período de 15 a 20 años para definir su comportamiento sensorio-motor, verbal y mental. Todas las madres pueden observar cuánto tiempo es necesario, por ejemplo, para el niño aplauda o asga un objeto; cuánto tiempo demora para caminar o para hablar. Es que esos comportamientos dependen de la madurez del sistema neuronal, y nada pude acelerar su madurez, que tiene su propio ritmo (nada puede abreviar la gestación del niño en el útero materno: son ritmos biológicos). Es necesario, como vemos, acostumbrarnos a la idea de que el nacimiento es de hecho poco significativo. La gestación (crecimiento) solo se concluye cuando el animal alcanza el estado adulto, caracterizado, biológicamente, por la posibilidad de procreación. Cuánto más complejo es un organismo (máquina), más tiempo demora, evidentemente, para ser construido (infancia). No importa que la construcción (embriología) se realice en el útero, en la bolsa de los marsupiales, en el nido, en la probeta, en la cuna: lo que interesa es que el local de la gestación favorezca la construcción. Si los comportamientos sensorio-motores, verbales y mentales dependen de la madurez del sistema nervioso (las redes neuronales son la infraestructura del comportamiento), es comprensible que el final de la madurez del sistema nervioso coincida con el final del desarrollo mental, toda aparente «novedad» que ocurra después se explica por el desdoblamiento axiomático de las estructuras adquiridas, en una especie de proceso deductivo (tautológico). Lo trágico de los procesos psico-sociológicos es que, dependiendo, estrictamente, de la estimulación del medio, pueden no concluirse, como si un feto pudiese sobrevivir en estado fetal (psicosociológicamente, o sea, perfectamente posible, no agotando el desarrollo de las posibilidades hereditarias)...

Los comportamientos aprendidos o inventados se construyen como los órganos y los instintos, en el útero. Como es obvio, toda construcción se lleva a cabo en un orden secuencial, porque la etapa siguiente depende de la anterior, tal como la construcción de una casa, en la cual no se puede colocar el tejado antes que las paredes. Lo mismo sucede con la construcción de los órganos y de los comportamientos: arrastrarse, por ejemplo, es un comportamiento anterior al de caminar. Es esa secuencia logística (encaje de comportamientos) que hace improbable la retomada de un proceso que fue superado por el desarrollo. Pero, los comportamientos no aparecen, espontáneamente, como ocurriría si fueran hereditarios (el funcionamiento del organismo, por ejemplo, es hereditario, lo que diferencia el funcionamiento del comportamiento). Los comportamientos solo se construyen si ocurren necesidades (desequilibrios), por este motivo el comportamiento depende de la interacción con el medio (un medio pobre en estimulación puede desestimular la gestación de ciertos comportamientos o simplificarlos, empobreciéndolos). Como vemos, después que el niño «nace», no solo continúa creciendo, sino que también comienza una compleja gestación de esquemas de asimilación. Los comportamientos corresponden a verdaderos órganos (estructuras) y podemos decir que la morfogénesis continúa fuera del útero (no disponer de determinado comportamiento es como estar privado de un órgano). La incapacidad de clasificar, por ejemplo, equivale a la ceguera, porque la clasificación es una forma extremamente útil de actuar sobre la realidad. El nacimiento (que conmemoramos con tantas fiestas y alegrías) es apenas un cambio ecológico (cambio de medio). La gestación del ser humano continúa, durante muchos años, después del nacimiento. La vida uterina (nueve meses) garantiza apenas las configuraciones de la anatomía y el funcionamiento del organismo (fisiología). Si el niño naciese antes, sus órganos podrían sufrir catastróficas influencias del medio. El período de nueve meses del embarazo es tan importante para la construcción del biotipo de la especie, que aunque el feto esté en el útero, el niño debe ser, artificialmente, protegido de ciertas influencias (ver los efectos teratológicos de la talidomida, en la formación de los miembros de los niños). De este modo, la naturaleza protege al niño, en el útero, hasta que el código genético haya construido el modelo que caracteriza, morfológicamente, la especie. Lo mismo ocurrirá, posteriormente, en sus relaciones con la sociedad adulta. Cuando el animal tiene instintos, el comportamiento es fabricado conjuntamente con el funcionamiento del organismo (podríamos decir que el instinto no es un comportamiento, sino un funcionamiento). Como la ecología humana (cultura-civilización) se modifica con los descubrimientos e invenciones de la humanidad, la biología no puede fabricar, previamente, los comportamientos adecuados (no sabría en cuál grado, nivel de complejidad o etapa estaría la civilización dentro de la cual el niño va a nacer). La ecología de los animales, básicamente, no se modifica, por eso pueden tener instintos. Así, solo después de nacido, el niño iniciará la «embriología» de su comportamiento, en interacción con el modelo de civilización o cultura en que se encuentra (¿la convicción sobre la vocación?). El modelo biológico del ser humano actual fue fabricado, hace más de cien mil años, de modo que el niño que nace, hoy, es, absolutamente, igual (biológicamente) al que nació en la prehistoria («todo niño es un bárbaro» – Alain). Si el niño ya naciera con comportamientos estereotipados (instintos), no habría civilizaciones como ocurre con los animales (el hornero y la araña, hace milenios, construyen el nido y la tela de la misma manera). El gran problema (que va a decidir la tipología de la sociedad) es si la embriología (construcción) extrauterina del comportamiento de los niños va a optar por el aprendizaje (imitación) o por la invención (creatividad)... el hecho de que los niños nazcan en plena gestación, hace necesaria la existencia de la pedagogía: la de la imitación y la de la creatividad. En todo caso, es siempre el niño que construye su comportamiento: la pedagogía crea, apenas, oportunidades…

(Continuará)

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA - Capitulo 1 - Parte 1

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA – 2° edición

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

1º Parte

EL HOMBRE ES UN ANIMAL IGNORANTE... (QUE APRENDE)

Cuando el organismo (y, por organismo, se entiende todo el organismo, incluyendo la mente) siente una necesidad (un desequilibrio, una laguna, un impulso, una motivación – existen centenas de nombres para expresar los síntomas de las necesidades del organismo), ¿qué hace? Espontáneamente, inicia una actividad (que denominamos comportamiento) con el objetivo de satisfacer la necesidad, o sea, de restablecer el equilibrio. Siendo un sistema abierto, el organismo está en permanente estado de necesidad, precisando retirar elementos del ambiente para conservar su estructura (organización). Para eso, necesita entablar las mejores relaciones posibles con el medio (adaptación). El proceso vital es un juego permanente entre la organización interna y la adaptación al medio. Pero, ¿qué comportamiento escogerá el organismo en cada situación, si las necesidades son tan diferentes unas de las otras? Si la necesidad es hambre, el comportamiento no puede, evidentemente, ser el mismo que el organismo usaría si estuviera con frío. A cada necesidad corresponde determinado comportamiento («esquema de asimilación» o estrategia), a través del cual se satisface la necesidad. Son esos «esquemas de asimilación» que ponen al organismo en relación con el medio. El organismo asimila el medio a través de los esquemas que posee, de modo que, para cada organismo, el medio se presenta como si estuviera constituido, especialmente, para satisfacerlo. No son los «estímulos» que llevan al organismo a actuar: los esquemas de asimilación son los que procuran alimentarse («... en el inicio está la respuesta»). Un «estímulo» solo estimula, si el organismo tiene esquemas para asimilarlo (de la gran variedad de rayos luminosos presentes en el ambiente, solo percibimos los que corresponden a los límites de nuestra percepción visual, hecho que se repite en todas las circunstancias y en todas las fases). Pero, ¿de dónde provienen esos esquemas? ¿Son innatos, adquiridos o constituidos a lo largo del desarrollo?

Observando a los animales (entre ellos, incluyendo al ser humano), se verifica que existen tres tipos fundamentales de comportamientos o esquemas de asimilación (se llaman de «asimilación» porque sirven para incorporar elementos del medio): 1) comportamientos instintivos estereotipados de carácter hereditario: todos los animales de la misma especie, en ciertas circunstancias, se comportan, automáticamente, de la misma manera (resta siempre un comportamiento inventado); 2) comportamientos aprendidos por imitación o ejercitación: cuando surge la necesidad, el animal resuelve el problema a través de automatismos aprendidos con los otros animales de su especie (hábito); finalmente,            3) comportamientos inventados; frente a la situación, el animal construye comportamientos originales, aunque la originalidad consista en un simple redescubrimiento de comportamientos que ya son usados por su especie. Si el comportamiento es innato el individuo no tiene opción: la propia necesidad (o desequilibrio) dispara el mecanismo instintivo que la satisface, algo parecido con lo que ocurre, por ejemplo, con el funcionamiento de la heladera: siempre que la temperatura aumenta, un mecanismo automático acciona el motor para que empiece a funcionar, restableciendo la temperatura prevista. Lo mismo ocurre con el comportamiento aprendido por imitación, se nota, sin embargo, que la imitación solo es posible si fuera compatible con el nivel de desarrollo alcanzado por el organismo (el niño, por ejemplo, no imita los mecanismos que el adulto utiliza para comer antes de haber desarrollado sus coordinaciones sensorio-motoras). Cuando el comportamiento es inventado (o reinventado), todo depende de «ensayo y error» y de las combinaciones que van a entrar en juego.

El ser humano no tiene instintos (no confundir instinto, que es un comportamiento, con necesidad, que es el sentimiento de un desequilibrio): no presenta comportamientos estereotipados hereditarios comunes a toda la especie (no construye sus casas siempre de la misma manera, como los pájaros; no come, apenas, determinada especie de alimento, como la mayoría de los animales; no adopta el mismo «ceremonial», para aparearse, como casi todos los seres vivos). Al contrario de la mayoría de los animales recién nacidos, el ser humano nace sin cualquier comportamiento organizado (no sabe ni siquiera mamar; no camina; no tiene coordinación en las manos, etc.). Todos sus comportamientos tendrán que ser aprendidos (hábitos) o inventados (inteligencia). Si el comportamiento no es innato, el moderno problema de la pedagogía es saber cómo el ser humano aprende o inventa sus comportamientos sensorio-motores, verbales y mentales.

El recién nacido dispone, apenas de algunos reflejos o montajes hereditarios correspondientes al funcionamiento local de los órganos (abrir y cerrar los ojos, cerrar las manos, pernear, etc.), dependiendo, para actualizarse, de frecuentes ejercicios (solidificación de los reflejos). Comparando, por ejemplo, el recién nacido humano con un corderito que acaba de salir de la placenta, podemos decir ¡que el ser humano es el animal más «ignorante» que existe! La infancia humana (período de crecimiento que va de la concepción al estado adulto) es la más demorada de la escala zoológica (si consideramos el posgrado como la continuación de la infancia... podemos decir que la infancia dura alrededor de treinta años, aunque deba decirse que, biológicamente, todo animal que puede procrear ya es adulto, evidente desfase entre lo biológico y lo psicosociológico). ¿Por qué la infancia humana es tan prolongada? Precisamente, porque el ser humano no tiene comportamientos hereditarios (instintos), debiendo, cuando siente una necesidad o enfrenta un problema: 1) aprender a comportarse (imitación, ejercitación, condicionamiento, hábitos, automatismos), o 2) inventar sus propios comportamientos (inteligencia). El gran problema pedagógico es decidir entre hábito e inteligencia…

(Continuará)

PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS - Cap 2 - Parte 2

PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS

Lauro de Oliveira Lima

Ed. Vozes

2

2º Parte

EL MAYOR CIRCO DE LA TIERRA

…Las unidades escolares son ganglios de la inmensa red burocrática cuyo modelo de funcionamiento se rige por una enciclopedia de documentos oficiales, órdenes de servicio, dictámenes, decretos (legislación escolar), cuya finalidad es uniformizar el funcionamiento de las unidades del sistema e impedir cualquier iniciativa individual de diversificación. Los profesionales que ejecutan las tareas previstas no tienen ninguna libertad para tomar decisiones. Funcionan como muñecos de ventrílocuo (todos se quejan de que no mejoran porque son impedidos por el «reglamento»). Cualquier tentativa de mayor eficiencia y de obtención de mejores resultados o de modernización es bombardeada por la niveladora máquina burocrática que no admite diferencias cualitativas. Todos los profesionales son tratados como absolutamente iguales en relación a sus niveles de competencia. Para garantizar (¿?) el funcionamiento del proceso escolar (el acto simple y primitivo de dar clase), el profesor se ve, por lo tanto, asesorado por un inmenso aparato burocrático que comienza en el MEC (Ministerio de Educación y Cultura) y en las secretarías de educación, pasa por los consejos (productores de inmensa montaña de dictámenes) hasta llegar a las unidades escolares, con su ejército de burócratas y técnicos. ¡El alumno circula dentro de ese inmenso engranaje de forma anónima y sale, al final de la línea de producción, promovido o no aprobado!

Todo eso contrasta con la agilidad y eficiencia de las unidades escolares autónomas. En algunos países, se intenta superar ese confuso e ineficaz gigantismo, con el «cheque-educación», entregado a cada alumno para pagar su matrícula en el sistema particular, o con la financiación de las escuelas particulares, directamente o mediante el pago gubernamental del cuerpo docente. Se piensa, también, en entregar las unidades escolares a la comunidad (asociación de padres y maestros), estimulando, así, su autonomía y diversificación. Difícilmente, el Estado burocrático brasileño, construido en la época colonial con base en el modelo centralizado, adoptaría esos tipos de solución. ¡Contemplando los estertores de esa pésima estructura burocrática, siempre próxima de desintegrarse debido a los entrechoques de sus contradicciones internas, podemos comprender la extrañeza con que se encaran las propuestas pedagógicas!  ¡La finalidad de toda esa burocracia es entregar, con o sin merecimiento, un certificado a los genios o a los débiles mentales, para que puedan ejercer una función dentro del sistema de producción, sin jamás testear o evaluar la autenticidad de su tarea!

Todos nosotros que luchamos por la «escuela pública» nos olvidamos de ese proceso esclerótico de las instituciones gigantescas: pillerías, ociosidad, fraude, inercia, burocracia, etc., con la pérdida total de las finalidades intrínsecas de la institución. El pueblo brasileño desconfía mucho de la escuela pública. Prefiere luchar, en primer lugar, por «anualidades módicas en las escuelas particulares» que por la expansión de la escuela pública, escuela reservada a los marginales, a los pobres y al proletariado. Aun así, familias de baja renta hacen enormes sacrificios para mantener a sus hijos en la red particular, hecho que, por sí solo, denuncia el bajo nivel de la escuela pública. Jamás se crea la meta característica de las democracias: «la escuela popular, universal y gratuita para todos». En los cursos de maestría, se presenta la escuela como «reproductora» de las injusticias sociales o simplemente como «educación popular» (adultos): la escuela que prepara al militante para la revolución social… Terminó el ciclo ideológico en el cual se confundía público con gubernamental («mecanismos de la libertad») y en la que la socialización equivalía a la estatización.

Debemos repensar la escuela pública (democrática, para todos, gratuita, sin ser burocrática o gubernamental). ¿Quién debe reflexionar sobre ese punto? Los propios países socialistas, en este momento, buscan soluciones socialistas que no equivalgan a la estatización. Nada justifica que el funcionamiento universal de la educación tome la forma actual de la escuela pública: lo que se pretende no es transmitir una ideología sino garantizar oportunidades educacionales para todos. En general, los mismos maestros actúan, simultáneamente, en la escuela privada y en la escuela pública, lo que demuestra que no se trata de garantizar determinada adoctrinación (las escuelas particulares pueden ser laicas, como la escuela pública). El «cheque-educación» distribuido por el Poder Público a todos los individuos que pueden ser escolarizados, por ejemplo, es una solución (pública) para mantener el sistema escolar.

Existen varias soluciones para evitar la creación de ese inmenso circo ingobernable. Recientemente, los profesores de las escuelas públicas permanecieron meses sin dar clase, sin que la comunidad tuviese medios para enfrentar el problema. El Poder Público puede reservar para sí la función de fiscalizar el funcionamiento del sistema escolar, exigiendo alto nivel de eficiencia y productividad. Difícilmente, el Poder Público puede ejercer la función de administrar el sistema escolar y fiscalizar su funcionamiento. En Ceará, se descubrió un fraude generalizado en las planillas que registran el pago de los profesores, multiplicación de contratos ilegales, ¡algunos profesores cobraban como si hubiesen dado ochocientas clases mensuales!... Hay un principio administrativo que dice: «¡Si es grande, no es bueno!”. El sistema escolar es la más gigantesca empresa de la tierra…