Entrevista Jean Piaget - 3a. parte

Reportaje a Jean Piaget

Revista Primera Plana
28 de enero de 1969

Un aporte de Héctor Álvarez

3a. parte

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo se desarrolla en el niño? ¿Está vinculada al nivel social? Nadie mejor cualificado para responder estas preguntas que el suizo Jean Piaget, 72 anos¹, célebre en el mundo entero por sus trabajos sobre el tema. La revista L'Express, asociada a Primera Plana, entrevistó al científico. Fue una excelente oportunidad para conocer sus opiniones sobre puntos claves como el psicoanálisis o el significado final de su actividad como investigador. Doctorado en ciencias, apasionado por la epistemología y la lógica, su vocación por detectar los puntos clave que acompañan la aventura del conocimiento humano lo convirtieron en un «psicólogo» de relevante influencia sobre esa disciplina. A sus admiradores les gusta recordar que a los 10 años publicó un artículo sobre cierta clase de golondrina albina que asombró a los especialistas; que antes de cumplir los 15 años, sus artículos sobre moluscos eran conocidos en toda Europa. Más apasionante resulta sumergirse en su obra comenzando por la trilogía que forman: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real (1937) y la Formación del símbolo (1945). Seguida por un abrumador reguero de libros, conferencias y por su tarea docente en La Sorbona y la Facultad de Ciencias de Ginebra.

¿Los chimpancés, también?

¿La función semiótica? Están en la frontera. Lo que sorprende, sobre todo es la experiencia de los traga-monedas automáticos, los llamados «chimpomats». Se adiestra a un chimpancé para que coloque fichas en una máquina que expele bananas u otras frutas. Después se le dan fichas sin que él esté en presencia de la máquina. El chimpancé las guarda cuidadosamente. Si se le dan fichas falsas, muy grandes o muy pequeñas, se enoja y las descarta. Esa es la primera fase de la experiencia.
En seguida, se lo pone en presencia de un camarada hambriento. Los chimpancés son muy generosos, se prestan y se pasan la comida. El primer chimpancé pasa las fichas a su compañero, quien habiendo sido entrenado para su uso, las recibe con reconocimiento.
Pero si el primer chimpancé le da fichas falsas las rechaza y se las tira por la cabeza. Es el esbozo de una función semiótica. La ficha es un tipo de dinero con distinción de monedas falsas y genuinas. Yo dudo de que un bebé llegue hasta ese punto antes de los dos años.

Lo que usted dice sobre los diferentes estadios de desarrollo de la inteligencia provoca, sin duda, un cierto número de consecuencias en el plano pedagógico. ¿Existe actualmente una correlación entre sus trabajos y la pedagogía, tal como existe, por ejemplo, en Francia o en Suiza?

No soy pedagogo y seré prudente en mis respuestas. Pero tomemos el ejemplo de las matemáticas modernas que hoy se enseñan muy temprano. Hay dos cosas muy diferentes para distinguir. Está el método que se utiliza para enseñar de manera tradicional, es decir verbal. Ese método lleva al desastre.
O bien, se pueden enseñar partiendo de las actividades y descubrimientos de los chicos. Entonces, el resultado es excelente, ya que las investigaciones que pude hacer sobre las estructuras lógico-matemáticas muestran que hay un profundo lazo entre las estructuras de las matemáticas modernas y las estructuras espontáneas de la inteligencia infantil. Cada vez que se enseña algo a un chico sin hacerlo participar, se impide que lo descubra solo. Es el fracaso.

En resumen, usted cuestiona todo nuestro sistema de enseñanza.

Por supuesto.

Dejar que los chicos descubran solos las cosas, ¿qué quiere decir concretamente?

No abandonarlos del todo, se les puede guiar. El papel del maestro es encontrar los dispositivos que permitan que los chicos avancen. La adquisición o el descubrimiento que se hace personalmente son mucho mejores. Pero sobre todo, ¿cuál es el fin de la escuela? ¿Es el de formar creadores, innovadores?, o por el contrario, ¿formar individuos que repetirán lo que aprendieron las generaciones precedentes?

No se puede buscar si no se saben ciertas cosas.

Sí, pero aprenderlas en función de una búsqueda es muy diferente que aprenderlas sin ningún contexto.

¿Cree usted que la divulgación actual de la psicología permite que los padres asuman mejor su papel o, al contrario, eso los ha confundido de tal modo que no saben muy bien qué hacer?

Las dos cosas. La pedagogía es uno de esos raros oficios donde todos se creen competentes, eso es muy peligroso.

¿Cómo habría que hacer, entonces?

Por ejemplo, formando maestros. Cuando se quiere enseñar, pienso que es infinitamente útil haber hecho un poco de investigación psicológica. Siempre admiré la sabiduría de Édouard Claparède cuando decía; «Habría que darles a todos los futuros maestros de escuela —y también a los padres— cursos de psicología animal con trabajos prácticos, investigación, adiestramiento, etc. Porque cuando el entrenamiento de un animal fracasa, el entrenador piensa siempre que es por su culpa; en cambio, cuando la educación de un niño fracasa, es siempre culpa del niño». No es a los chicos a los que se les debe dar palmadas sino a los padres.

¿Y cuáles son las faltas que cometen?

A mi modo de ver, en primer lugar está el exceso de autoridad, no deseado en sí mismo, sino provocado por la ignorancia de todo el trabajo espontáneo que se lleva a cabo en el espíritu del niño. Sobre el plano intelectual, esa ignorancia es asombrosa. La conservación y la no-conservación de que hablaba hace un momento, causaron estupor entre los pedagogos. Al principio, no creían en nada de lo que se les decía. Después no podían entender cómo no se habían dado cuenta antes. Sin embargo, hubiera sido suficiente mirar más de cerca a los chicos en vez de asfixiarlos con conferencias.

¿Usted cree que puede haber extralimitaciones en la autoridad?

Hay que reducirla al mínimo y establecer lo más pronto posible relaciones de reciprocidad, afectiva e intelectual.

Al reducir la autoridad se llega quizás a...

Se llega a la comprensión en lugar de la imposición. No imponer reglas antes de que ellas sean comprensibles y hacerlas comprender a partir de la experiencia del chico, he aquí el objetivo.

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Usted ha consagrado un volumen al nacimiento de la moralidad en los niños. ¿Cómo se desarrolla el sentimiento moral? ¿Cuáles son sus fases?

La moral de los pequeños es, ante todo, una moral de la sumisión. El bien es lo que está conforme con las normas impuestas por el adulto; el mal es lo que transgrede la norma, y a menudo se lo entiende del modo más literal. Es decir, que una mentira es juzgada más reprobable cuanto más se aleja de la realidad, cuanto más increíble resulta.
Desde los siete años, como promedio, aparece la moral de la reciprocidad en los chicos, que habitualmente se ejerce a expensas del adulto y que genera, en particular, la idea de justicia, frente a una injusticia sufrida; se trata, pues, de una moral de la autonomía, en correlación estricta con el desarrollo intelectual del chico.

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¿Le parece que la tarea más importante de la psicología sería mejorar a los hombres?

Si es una posibilidad, por supuesto. Quizá la más importante. Ustedes me confunden porque no es esa la tarea a la cual me he dedicado. Creo que la investigación tiene preminencia sobre la aplicación.

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Volvamos a su especialidad científica. Cuarenta años de psicología infantil le han permitido comprender mejor ciertos problemas epistemológicos relativos a la teoría del conocimiento. ¿En qué, por ejemplo?

El problema de la epistemología es, esencialmente, el de las relaciones entre el sujeto del conocimiento y el objeto que conoce. El empirismo, por ejemplo, pone el acento sobre el objeto y sostiene la idea de que el conocimiento es una copia del objeto. Yo quise verificar experimentalmente, si todo conocimiento deriva de la experiencia: utilicé los métodos del empirismo para comprobar si el empirismo tenía razón. Pero llegué a la conclusión de que un conocimiento no es simplemente el registro, la huella dejada por el objeto sobre el sujeto, es decir, una copia.
Siempre que vemos formarse un conocimiento, comprobamos una actividad del sujeto que le agrega algo al objeto. El estudio empírico del conocimiento contradice al empirismo. La experiencia supone siempre un contexto lógico-matemático que no está dado por la experiencia.

¿Qué agrega el sujeto?

El sujeto agrega coordinaciones, establece relaciones (correspondencias).

¿Podría explicar lo que eso significa?

Tomemos un ejemplo de lógica-matemática. Un chico que pone en fila piedritas mientras cuenta hasta diez, yendo de izquierda a derecha. Luego las cuenta en el otro sentido y para su sorpresa descubre que de nuevo son 10. Entonces las dispone en círculo, cuenta, y siguen siendo diez.
La experiencia acaba de enseñarle que la suma es independiente del orden. Ni la suma ni el orden están contenidos en las piedritas. Las piedritas no están ordenadas, es el chico quien lo ha hecho: el orden se agrega por la acción del sujeto, el objeto está enriquecido por una estructura que permite comprenderlo.
Del mismo modo pasa con la suma. Las piedritas estaban ahí, pero no eran diez antes de que se las pusiera en correspondencia con los nombres de los números. El número diez no es una característica de las piedritas. Es una relación de correspondencia entre múltiples conjuntos. Todo eso supone una actividad del sujeto, no es la mera fotografía de las piedritas que podría haberle dado esos datos.

Continua…