INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA - Capitulo 1 - Parte 3 (final)

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA – 2° edición

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

3º Parte

…El niño prosigue su embriología después del nacimiento, ya sea complementando el desarrollo de los órganos y tejidos (como ocurre, sobre todo, con el sistema nervioso), ya sea imitando o inventando modelos de comportamiento (esquemas de asimilación). Así, como no se puede «acelerar» la gestación uterina, no se puede «atropellar» la construcción de los comportamientos, sobre todo porque los comportamientos se forman por diferenciación o composición de comportamientos más elementales, precisamente, como ocurrió en la construcción de los órganos en el útero (construcción secuencial). Por ese motivo tenemos que tener paciencia para «educar» a un niño: acompañar su propio ritmo. El niño no está a disposición del educador para que él haga lo que quiera con él (pedagogía, en griego, quiere decir, «conducirlo», obedeciendo sus procesos embriológicos). No se puede enseñar cualquier cosa al niño de cualquier edad: cada «aprendizaje» depende del grado de desarrollo alcanzado por el niño, hecho que complica, enormemente, la elección de las situaciones que presentamos a los niños como estímulo pedagógico. ¡Cómo los niños han sufrido, a través de la historia, porque queremos que ellos adquieran comportamientos incompatibles con su embriología! ... Es, más trágico aún: ¡cuántos comportamientos no son adquiridos porque no creamos situaciones adecuadas para su construcción, en el momento apropiado de la gestación (cada comportamiento tiene su época propia para formarse durante el desarrollo, momento ese que, una vez que se ha perdido, jamás volverá a presentarse)! Durante milenios, la educación de los niños fue totalmente aleatoria. Solo recientemente (Piaget), se empezó a entender la embriología del ser humano, transformando la educación en un proceso científico.

En síntesis, todos los seres vivos son sistemas abiertos cuya sobrevivencia depende del medio. Para asimilar el medio, los organismos usan el comportamiento (instintivo, habitual o inteligente). En el caso particular del ser humano, el comportamiento nunca es instintivo (salvo, para algunos «montajes hereditarios» denominados reflejos): o es un automatismo resultante de la imitación o es una repetición o una estrategia inventada. Para adquirir nuevos comportamientos (hábito o estrategia inteligente), el organismo parte siempre de comportamientos anteriores, de tal modo que todo nuevo comportamiento es una modificación de comportamientos ya existentes. La construcción de nuevos comportamientos ocurre a lo largo de la asimilación de la realidad: cuando los esquemas son insuficientes para asimilar la realidad, el organismo (mente) se ve forzado a estructurar esquemas más complejos y diversificados (acomodación). Solo surgen nuevos comportamientos cuando el organismo (mente) está en actividad asimiladora. Son los obstáculos encontrados por la asimilación posibilitan la construcción de nuevos esquemas. El propio organismo – por determinación del código genético – crea las dificultades (problemas) para resolver, al buscar asimilar toda la realidad (la realidad es un permanente obstáculo para la asimilación). El desarrollo del ser humano solo se concluye con la «apertura para todos los posibles» (apertura que forma parte, como posibilidad, de su código genético). La pedagogía es un esfuerzo técnico-científico de crear condiciones para que el ser humano realice, embriológicamente, todas sus posibilidades. Con ese objetivo, el educador complexifica, progresiva e secuencialmente, las situaciones para que el niño se vea forzado a crear comportamientos adaptativos, con el cuidado de adecuar, cualitativa y cuantitativamente, las situaciones al momento embriológico (competencia), lo que hace necesario un aumento de la complejidad de esas situaciones (el nacimiento es un ejemplo del aumento de la complejidad de la situación en que el organismo vivía). Cuando la complejidad alcanza cierto nivel, el pedagogo, aunque lo desee, no puede recurrir más a los hábitos (inteligencia corta), tiene que utilizar la inteligencia (apertura para todos los posibles). Después de milenios de «educación a través de los hábitos», la humanidad descubrió que, desde pequeñito, el niño puede ser «educado por la inteligencia», modelo de comportamiento propio de su especie. Pero, modificar el proceso no es simple ni tranquilo: una sangrienta batalla se traba, en este momento, en las escuelas entre la tradición de miles de años de ejercitación y el nuevo modelo de educación creativa.

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA - Capitulo 1 - Parte 2

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA – 2° edición

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

2º Parte

…Como vemos, la gestación del ser humano prosigue después del nacimiento (después que es expelido del útero), por lo menos, hasta los 15/16 años, cuando se completa el desarrollo del sistema nervioso. Como todo comportamiento sensorio-motor, verbal y mental depende del estado de desarrollo del sistema nervioso  (que posibilita la comunicación del organismo con el medio), es muy dudoso que comportamientos estructurales intrínsecos, como «operaciones mentales», se construyan después de este período, lo que no impide que se adquieran hábitos (comportamientos extrínsecos yuxtapuestos dependientes, permanentemente, de refuerzos del medio) y prosigan, indefinidamente (inteligencia corta – J. Piaget), aun notándose progresiva disminución de la capacidad de adquirir los propios hábitos («Loro viejo no aprende a hablar» – dice la gente). Es un principio básico de la embriología que «mutaciones» o desvíos de creodos solo ocurren en los períodos de crecimiento (gestación), el estado adulto se caracteriza por la estabilidad. Como consecuencia, el ser humano, tiene un período de 15 a 20 años para definir su comportamiento sensorio-motor, verbal y mental. Todas las madres pueden observar cuánto tiempo es necesario, por ejemplo, para el niño aplauda o asga un objeto; cuánto tiempo demora para caminar o para hablar. Es que esos comportamientos dependen de la madurez del sistema neuronal, y nada pude acelerar su madurez, que tiene su propio ritmo (nada puede abreviar la gestación del niño en el útero materno: son ritmos biológicos). Es necesario, como vemos, acostumbrarnos a la idea de que el nacimiento es de hecho poco significativo. La gestación (crecimiento) solo se concluye cuando el animal alcanza el estado adulto, caracterizado, biológicamente, por la posibilidad de procreación. Cuánto más complejo es un organismo (máquina), más tiempo demora, evidentemente, para ser construido (infancia). No importa que la construcción (embriología) se realice en el útero, en la bolsa de los marsupiales, en el nido, en la probeta, en la cuna: lo que interesa es que el local de la gestación favorezca la construcción. Si los comportamientos sensorio-motores, verbales y mentales dependen de la madurez del sistema nervioso (las redes neuronales son la infraestructura del comportamiento), es comprensible que el final de la madurez del sistema nervioso coincida con el final del desarrollo mental, toda aparente «novedad» que ocurra después se explica por el desdoblamiento axiomático de las estructuras adquiridas, en una especie de proceso deductivo (tautológico). Lo trágico de los procesos psico-sociológicos es que, dependiendo, estrictamente, de la estimulación del medio, pueden no concluirse, como si un feto pudiese sobrevivir en estado fetal (psicosociológicamente, o sea, perfectamente posible, no agotando el desarrollo de las posibilidades hereditarias)...

Los comportamientos aprendidos o inventados se construyen como los órganos y los instintos, en el útero. Como es obvio, toda construcción se lleva a cabo en un orden secuencial, porque la etapa siguiente depende de la anterior, tal como la construcción de una casa, en la cual no se puede colocar el tejado antes que las paredes. Lo mismo sucede con la construcción de los órganos y de los comportamientos: arrastrarse, por ejemplo, es un comportamiento anterior al de caminar. Es esa secuencia logística (encaje de comportamientos) que hace improbable la retomada de un proceso que fue superado por el desarrollo. Pero, los comportamientos no aparecen, espontáneamente, como ocurriría si fueran hereditarios (el funcionamiento del organismo, por ejemplo, es hereditario, lo que diferencia el funcionamiento del comportamiento). Los comportamientos solo se construyen si ocurren necesidades (desequilibrios), por este motivo el comportamiento depende de la interacción con el medio (un medio pobre en estimulación puede desestimular la gestación de ciertos comportamientos o simplificarlos, empobreciéndolos). Como vemos, después que el niño «nace», no solo continúa creciendo, sino que también comienza una compleja gestación de esquemas de asimilación. Los comportamientos corresponden a verdaderos órganos (estructuras) y podemos decir que la morfogénesis continúa fuera del útero (no disponer de determinado comportamiento es como estar privado de un órgano). La incapacidad de clasificar, por ejemplo, equivale a la ceguera, porque la clasificación es una forma extremamente útil de actuar sobre la realidad. El nacimiento (que conmemoramos con tantas fiestas y alegrías) es apenas un cambio ecológico (cambio de medio). La gestación del ser humano continúa, durante muchos años, después del nacimiento. La vida uterina (nueve meses) garantiza apenas las configuraciones de la anatomía y el funcionamiento del organismo (fisiología). Si el niño naciese antes, sus órganos podrían sufrir catastróficas influencias del medio. El período de nueve meses del embarazo es tan importante para la construcción del biotipo de la especie, que aunque el feto esté en el útero, el niño debe ser, artificialmente, protegido de ciertas influencias (ver los efectos teratológicos de la talidomida, en la formación de los miembros de los niños). De este modo, la naturaleza protege al niño, en el útero, hasta que el código genético haya construido el modelo que caracteriza, morfológicamente, la especie. Lo mismo ocurrirá, posteriormente, en sus relaciones con la sociedad adulta. Cuando el animal tiene instintos, el comportamiento es fabricado conjuntamente con el funcionamiento del organismo (podríamos decir que el instinto no es un comportamiento, sino un funcionamiento). Como la ecología humana (cultura-civilización) se modifica con los descubrimientos e invenciones de la humanidad, la biología no puede fabricar, previamente, los comportamientos adecuados (no sabría en cuál grado, nivel de complejidad o etapa estaría la civilización dentro de la cual el niño va a nacer). La ecología de los animales, básicamente, no se modifica, por eso pueden tener instintos. Así, solo después de nacido, el niño iniciará la «embriología» de su comportamiento, en interacción con el modelo de civilización o cultura en que se encuentra (¿la convicción sobre la vocación?). El modelo biológico del ser humano actual fue fabricado, hace más de cien mil años, de modo que el niño que nace, hoy, es, absolutamente, igual (biológicamente) al que nació en la prehistoria («todo niño es un bárbaro» – Alain). Si el niño ya naciera con comportamientos estereotipados (instintos), no habría civilizaciones como ocurre con los animales (el hornero y la araña, hace milenios, construyen el nido y la tela de la misma manera). El gran problema (que va a decidir la tipología de la sociedad) es si la embriología (construcción) extrauterina del comportamiento de los niños va a optar por el aprendizaje (imitación) o por la invención (creatividad)... el hecho de que los niños nazcan en plena gestación, hace necesaria la existencia de la pedagogía: la de la imitación y la de la creatividad. En todo caso, es siempre el niño que construye su comportamiento: la pedagogía crea, apenas, oportunidades…

(Continuará)

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA - Capitulo 1 - Parte 1

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA – 2° edición

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

1º Parte

EL HOMBRE ES UN ANIMAL IGNORANTE... (QUE APRENDE)

Cuando el organismo (y, por organismo, se entiende todo el organismo, incluyendo la mente) siente una necesidad (un desequilibrio, una laguna, un impulso, una motivación – existen centenas de nombres para expresar los síntomas de las necesidades del organismo), ¿qué hace? Espontáneamente, inicia una actividad (que denominamos comportamiento) con el objetivo de satisfacer la necesidad, o sea, de restablecer el equilibrio. Siendo un sistema abierto, el organismo está en permanente estado de necesidad, precisando retirar elementos del ambiente para conservar su estructura (organización). Para eso, necesita entablar las mejores relaciones posibles con el medio (adaptación). El proceso vital es un juego permanente entre la organización interna y la adaptación al medio. Pero, ¿qué comportamiento escogerá el organismo en cada situación, si las necesidades son tan diferentes unas de las otras? Si la necesidad es hambre, el comportamiento no puede, evidentemente, ser el mismo que el organismo usaría si estuviera con frío. A cada necesidad corresponde determinado comportamiento («esquema de asimilación» o estrategia), a través del cual se satisface la necesidad. Son esos «esquemas de asimilación» que ponen al organismo en relación con el medio. El organismo asimila el medio a través de los esquemas que posee, de modo que, para cada organismo, el medio se presenta como si estuviera constituido, especialmente, para satisfacerlo. No son los «estímulos» que llevan al organismo a actuar: los esquemas de asimilación son los que procuran alimentarse («... en el inicio está la respuesta»). Un «estímulo» solo estimula, si el organismo tiene esquemas para asimilarlo (de la gran variedad de rayos luminosos presentes en el ambiente, solo percibimos los que corresponden a los límites de nuestra percepción visual, hecho que se repite en todas las circunstancias y en todas las fases). Pero, ¿de dónde provienen esos esquemas? ¿Son innatos, adquiridos o constituidos a lo largo del desarrollo?

Observando a los animales (entre ellos, incluyendo al ser humano), se verifica que existen tres tipos fundamentales de comportamientos o esquemas de asimilación (se llaman de «asimilación» porque sirven para incorporar elementos del medio): 1) comportamientos instintivos estereotipados de carácter hereditario: todos los animales de la misma especie, en ciertas circunstancias, se comportan, automáticamente, de la misma manera (resta siempre un comportamiento inventado); 2) comportamientos aprendidos por imitación o ejercitación: cuando surge la necesidad, el animal resuelve el problema a través de automatismos aprendidos con los otros animales de su especie (hábito); finalmente,            3) comportamientos inventados; frente a la situación, el animal construye comportamientos originales, aunque la originalidad consista en un simple redescubrimiento de comportamientos que ya son usados por su especie. Si el comportamiento es innato el individuo no tiene opción: la propia necesidad (o desequilibrio) dispara el mecanismo instintivo que la satisface, algo parecido con lo que ocurre, por ejemplo, con el funcionamiento de la heladera: siempre que la temperatura aumenta, un mecanismo automático acciona el motor para que empiece a funcionar, restableciendo la temperatura prevista. Lo mismo ocurre con el comportamiento aprendido por imitación, se nota, sin embargo, que la imitación solo es posible si fuera compatible con el nivel de desarrollo alcanzado por el organismo (el niño, por ejemplo, no imita los mecanismos que el adulto utiliza para comer antes de haber desarrollado sus coordinaciones sensorio-motoras). Cuando el comportamiento es inventado (o reinventado), todo depende de «ensayo y error» y de las combinaciones que van a entrar en juego.

El ser humano no tiene instintos (no confundir instinto, que es un comportamiento, con necesidad, que es el sentimiento de un desequilibrio): no presenta comportamientos estereotipados hereditarios comunes a toda la especie (no construye sus casas siempre de la misma manera, como los pájaros; no come, apenas, determinada especie de alimento, como la mayoría de los animales; no adopta el mismo «ceremonial», para aparearse, como casi todos los seres vivos). Al contrario de la mayoría de los animales recién nacidos, el ser humano nace sin cualquier comportamiento organizado (no sabe ni siquiera mamar; no camina; no tiene coordinación en las manos, etc.). Todos sus comportamientos tendrán que ser aprendidos (hábitos) o inventados (inteligencia). Si el comportamiento no es innato, el moderno problema de la pedagogía es saber cómo el ser humano aprende o inventa sus comportamientos sensorio-motores, verbales y mentales.

El recién nacido dispone, apenas de algunos reflejos o montajes hereditarios correspondientes al funcionamiento local de los órganos (abrir y cerrar los ojos, cerrar las manos, pernear, etc.), dependiendo, para actualizarse, de frecuentes ejercicios (solidificación de los reflejos). Comparando, por ejemplo, el recién nacido humano con un corderito que acaba de salir de la placenta, podemos decir ¡que el ser humano es el animal más «ignorante» que existe! La infancia humana (período de crecimiento que va de la concepción al estado adulto) es la más demorada de la escala zoológica (si consideramos el posgrado como la continuación de la infancia... podemos decir que la infancia dura alrededor de treinta años, aunque deba decirse que, biológicamente, todo animal que puede procrear ya es adulto, evidente desfase entre lo biológico y lo psicosociológico). ¿Por qué la infancia humana es tan prolongada? Precisamente, porque el ser humano no tiene comportamientos hereditarios (instintos), debiendo, cuando siente una necesidad o enfrenta un problema: 1) aprender a comportarse (imitación, ejercitación, condicionamiento, hábitos, automatismos), o 2) inventar sus propios comportamientos (inteligencia). El gran problema pedagógico es decidir entre hábito e inteligencia…

(Continuará)

PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS - Cap 2 - Parte 2

PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS

Lauro de Oliveira Lima

Ed. Vozes

2

2º Parte

EL MAYOR CIRCO DE LA TIERRA

…Las unidades escolares son ganglios de la inmensa red burocrática cuyo modelo de funcionamiento se rige por una enciclopedia de documentos oficiales, órdenes de servicio, dictámenes, decretos (legislación escolar), cuya finalidad es uniformizar el funcionamiento de las unidades del sistema e impedir cualquier iniciativa individual de diversificación. Los profesionales que ejecutan las tareas previstas no tienen ninguna libertad para tomar decisiones. Funcionan como muñecos de ventrílocuo (todos se quejan de que no mejoran porque son impedidos por el «reglamento»). Cualquier tentativa de mayor eficiencia y de obtención de mejores resultados o de modernización es bombardeada por la niveladora máquina burocrática que no admite diferencias cualitativas. Todos los profesionales son tratados como absolutamente iguales en relación a sus niveles de competencia. Para garantizar (¿?) el funcionamiento del proceso escolar (el acto simple y primitivo de dar clase), el profesor se ve, por lo tanto, asesorado por un inmenso aparato burocrático que comienza en el MEC (Ministerio de Educación y Cultura) y en las secretarías de educación, pasa por los consejos (productores de inmensa montaña de dictámenes) hasta llegar a las unidades escolares, con su ejército de burócratas y técnicos. ¡El alumno circula dentro de ese inmenso engranaje de forma anónima y sale, al final de la línea de producción, promovido o no aprobado!

Todo eso contrasta con la agilidad y eficiencia de las unidades escolares autónomas. En algunos países, se intenta superar ese confuso e ineficaz gigantismo, con el «cheque-educación», entregado a cada alumno para pagar su matrícula en el sistema particular, o con la financiación de las escuelas particulares, directamente o mediante el pago gubernamental del cuerpo docente. Se piensa, también, en entregar las unidades escolares a la comunidad (asociación de padres y maestros), estimulando, así, su autonomía y diversificación. Difícilmente, el Estado burocrático brasileño, construido en la época colonial con base en el modelo centralizado, adoptaría esos tipos de solución. ¡Contemplando los estertores de esa pésima estructura burocrática, siempre próxima de desintegrarse debido a los entrechoques de sus contradicciones internas, podemos comprender la extrañeza con que se encaran las propuestas pedagógicas!  ¡La finalidad de toda esa burocracia es entregar, con o sin merecimiento, un certificado a los genios o a los débiles mentales, para que puedan ejercer una función dentro del sistema de producción, sin jamás testear o evaluar la autenticidad de su tarea!

Todos nosotros que luchamos por la «escuela pública» nos olvidamos de ese proceso esclerótico de las instituciones gigantescas: pillerías, ociosidad, fraude, inercia, burocracia, etc., con la pérdida total de las finalidades intrínsecas de la institución. El pueblo brasileño desconfía mucho de la escuela pública. Prefiere luchar, en primer lugar, por «anualidades módicas en las escuelas particulares» que por la expansión de la escuela pública, escuela reservada a los marginales, a los pobres y al proletariado. Aun así, familias de baja renta hacen enormes sacrificios para mantener a sus hijos en la red particular, hecho que, por sí solo, denuncia el bajo nivel de la escuela pública. Jamás se crea la meta característica de las democracias: «la escuela popular, universal y gratuita para todos». En los cursos de maestría, se presenta la escuela como «reproductora» de las injusticias sociales o simplemente como «educación popular» (adultos): la escuela que prepara al militante para la revolución social… Terminó el ciclo ideológico en el cual se confundía público con gubernamental («mecanismos de la libertad») y en la que la socialización equivalía a la estatización.

Debemos repensar la escuela pública (democrática, para todos, gratuita, sin ser burocrática o gubernamental). ¿Quién debe reflexionar sobre ese punto? Los propios países socialistas, en este momento, buscan soluciones socialistas que no equivalgan a la estatización. Nada justifica que el funcionamiento universal de la educación tome la forma actual de la escuela pública: lo que se pretende no es transmitir una ideología sino garantizar oportunidades educacionales para todos. En general, los mismos maestros actúan, simultáneamente, en la escuela privada y en la escuela pública, lo que demuestra que no se trata de garantizar determinada adoctrinación (las escuelas particulares pueden ser laicas, como la escuela pública). El «cheque-educación» distribuido por el Poder Público a todos los individuos que pueden ser escolarizados, por ejemplo, es una solución (pública) para mantener el sistema escolar.

Existen varias soluciones para evitar la creación de ese inmenso circo ingobernable. Recientemente, los profesores de las escuelas públicas permanecieron meses sin dar clase, sin que la comunidad tuviese medios para enfrentar el problema. El Poder Público puede reservar para sí la función de fiscalizar el funcionamiento del sistema escolar, exigiendo alto nivel de eficiencia y productividad. Difícilmente, el Poder Público puede ejercer la función de administrar el sistema escolar y fiscalizar su funcionamiento. En Ceará, se descubrió un fraude generalizado en las planillas que registran el pago de los profesores, multiplicación de contratos ilegales, ¡algunos profesores cobraban como si hubiesen dado ochocientas clases mensuales!... Hay un principio administrativo que dice: «¡Si es grande, no es bueno!”. El sistema escolar es la más gigantesca empresa de la tierra…

PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS - Cap. 2 - Parte 1

PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS

Lauro de Oliveira Lima

Ed. Vozes

2

1º Parte

EL MAYOR CIRCO DE LA TIERRA

En el Estado de Río de Janeiro casi dos millones de alumnos están matriculados en los cursos preparatorios para el examen de ingreso a la universidad, lo que exige más de 50 mil profesores y otras tantas clases, agrupadas en cerca de 4 mil cursos.

Durante una entrevista (abril de 1989), el Secretario de Educación de Río de Janeiro dijo que el estado tiene 100 mil profesores, de los cuales 25 % no estaban ejerciendo la función de profesores (deformación administrativa presente en todos los Estados de la Federación). El Estado de São Paulo gasta 82 % de todos sus recursos (1982) con personal para mantener 4 millones 800 mil alumnos en casi 6 mil escuelas. Podemos imaginar la compleja y enmarañada tela burocrática que se necesita para poner en funcionamiento esa inmensa multitud de alumnos, profesores, directores, supervisores, delegados, cocineras, servidores, guardias, funcionarios burocráticos, orientadores, inspectores, bedeles, nutricionistas, dentistas, psicólogos, médicos, vigilantes, bibliotecarios, archiveros, animadores, secretarias, etc., etc., etc., en permanente proceso de transferencia, jubilación, asistencia médica, licencias, requisición por parte de otros órganos, todo corrompido por una política torpe. El magisterio es el mayor cuerpo de funcionarios públicos. Es compresible que en el mismo interfieran, preferencialmente, los políticos que aseguran su posición utilizando el tráfico de influencia. Millares de profesores permanecen indefinidamente fuera del trabajo, protegidos por esos políticos.

Cerca de veinticinco mil profesores están «a disposición» de políticos, en el Estado de Río de Janeiro. Multiplique ese número por lo que ocurre en los otros Estados… y tendremos doscientos, trecientos mil profesores ¡que reciben su pago para no hacer nada!... Las escuelas fueron transformadas, recientemente, en comedores, en los cuales se sirven 50 millones de comidas diarias, actividad que, de por sí, absorbe la mayor parte de la actividad escolar diaria, sin sobrar casi tiempo para los trabajos escolares. Solo en el Estado de São Paulo son 250 oficinas cuya función es accionar el engranaje burocrático cuando un grifo no funciona en alguna unidad perdida en la frontera.

A partir de esos datos, de dos Estados, podemos evaluar la complejidad del sistema escolar del país. Para financiar ese inmenso engranaje el Poder Público invierte 18 % del presupuesto de la República y 25 % del presupuesto de los Estados y de los municipios. ¡Es la inversión más cara para la comunidad! (impuestos). Se indaga hoy, si ese gasto produce retorno. Difícilmente se encontrarán, en el sistema internacional de producción, empresas de tal magnitud. Es evidente que un aglomerado de ese porte no puede ser «gobernado», funciona burocráticamente, según la ley de la inercia. Debido a la imposibilidad de reciclar y actualizar continuamente al personal el sistema es obsoleto y refractario a todo cambio modernizador. La inmensa máquina, sin control, generada desorganizadamente por un sindicalismo clasista, sin ninguna sensibilidad para los reales objetivos del sistema (educar a las nuevas generaciones), cuida, exclusivamente, de sus propios intereses (reclamación salarial), distanciándose, progresivamente, de sus finalidades. La vulnerabilidad del sistema al tráfico de influencia y a las presiones recibidas por parte de los profesores para escapar de sus obligaciones funcionales, con vacaciones, licencias, disponibilidad, enfermedades ficticias, cursos irreales, transferencias, faltas, jubilación, dando clases sin calidad, etc. Los payasos de este gran circo disputan entre sí para ver quién engaña mejor a la platea (el pueblo brasileño).

La tentativa de controlar ese desarticulado monstro produce esclerótica burocracia, que impide su funcionamiento y crea un estado permanente de carencia de recursos y de decadencia material. De esa forma, la red del sistema escolar, frecuentemente depredada por grupos de delincuentes, vive en constante estado de deterioración y sin funcionamiento de sus instalaciones fundamentales (baños, bebederos, etc.). La simple constitución del cuerpo docente transformase en proceso algébrico que las computadoras no consiguen resolver debido a la permanente transferencia de los funcionarios, en constantes bandadas migratorias, transferencias, jubilaciones, enfermedades, etc. Se realiza el año lectivo con el elenco de disciplinas incompleto, resolviéndose esa irregularidad a través de la química de los registros escolares, con datos (frecuencia, notas, exámenes, etc.) fraudulentos (los registros, tanto escolares como burocráticos y contables son fraudados, de acuerdo con las necesidades de la administración o bajo la presión de la corrupción). El perjuicio causado a los alumnos (ausencia de ciertas disciplinas del currículo, por ejemplo) no se lleva en cuenta, no se aceptan reclamaciones por parte de las familias. En la escuela pública, la clientela, o sea, el pueblo, no puede interferir, ¡porque el funcionario público brasileño no tiene conciencia de que su sueldo proviene de los impuestos pagados por los ciudadanos! Por otro lado, el pueblo no tiene conciencia de que la «escuela pública» es su propiedad (impuestos) actuando como si recibiese un beneficio del gobierno (ver las influencias para obtener la matrícula: nunca una familia interpeló judicialmente al Poder Público para asegurar la matrícula de sus hijos). La dirección de la escuela se comporta arrogantemente con la clientela y los profesores no admiten críticas a su precaria actividad…

MODERNIZACIÓN DE LAS ARTES TRADICIONALES 2º Parte

Libro: Para qué sirven las escuelas

Autor: Lauro de Oliveira Lima

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MODERNIZACIÓN DE LAS ARTES TRADICIONALES

2º Parte

…No se sabe cómo enseñar lenguas, ni la razón del espectacular fracaso de los alumnos en matemática, en todos los tiempos y lugares. En vez de investigar esos problemas objetivos, los cursos de formación de profesores discuten «el carácter político de la educación». ¡Nunca se discute si ese pintoresco problema introducido en el programa surge en la forma embrionaria de la «exploración del hombre por el hombre»! Dominada por soluciones ideológicas de ese tipo, la industria soviética está obsoleta, salvo en el sector aeroespacial. En ese país se dice que «los cohetes funcionan, pero las licuadoras no». Solo ahora, un nuevo líder intenta ser realista con el sistema de producción, incluso «despolitizando» el sistema escolar, cuyo atraso es histórico y universal. ¿Cómo enfrentar el histórico y universal fracaso del proceso escolar? ¿Por qué, en todas las otras «artes tradicionales», aumenta constantemente la eficiencia del proceso y la cantidad y la calidad del producto, mientras que en educación empeoran, a lo largo del tiempo, los resultados, como consta en el reciente informe de la UNESCO? ¡El proceso escolar está muy próximo del arte de la comunicación, donde los progresos tecnológicos (satélites) son, simplemente, espectaculares, sin que esa proximidad haya influenciado, mínimamente, a la didáctica! El profesor es el único profesional que no se esfuerza para demostrar que, en la base de su «arte», existe un acervo de conocimientos científicos, porque aún se confunde el conocimiento (contenido) de una disciplina con el «arte de transmitir» (pedagogía, metodología, didáctica, etc.), utilizando el lenguaje tradicional, porque hoy se sabe que nadie «transmite» nada a nadie. La discusión entre «escuela nueva» y «métodos tradicionales», resucitada por un grupo de académicos anacrónicos, prueba un hecho elemental: el sistema escolar no ha conseguido asimilar los estudios científicos, transformándose en un anacronismo frente a la modernización de las “artes tradicionales».

            Una de las explicaciones es el hecho que la educación comienza con la puericultura: cualquier madre, aún aquella oligofrénica, piensa que tiene derecho de «educar» (es el llamado «instinto materno», responsable por frecuentes infanticidios). En las clases adineradas, se entrega el recién nacido a un agente cuya presencia se generaliza en el proceso cultural denominado canguro, el peor «modelo» de desarrollo mental que puede existir para el niño, la canguro es responsable de la permanencia de la mayor parte de las interpretaciones mágicas  que sobreviven en la mente de la humanidad). El profesor es una canguro sofisticada, con un anillo de esmeralda y un diploma que le garantizan el ingreso en la más grave de las profesiones: el magisterio. ¡Felizmente, nuestros filósofos, al contrario de lo que pasó en la Unión Soviética, no invadieron el arte culinario, la pecuaria, la fundición de metales! ¡Si tuviesen esa oportunidad, aún estaríamos en la prehistoria; pidiendo «Volvamos a los métodos tradicionales»! … ¡El proceso civilizador es la «marcha de la racionalización»: sustitución de la magia, del empirismo y de la intuición por operaciones racionales! Nuestra educación, como en la tribu primitiva, continúa siendo una construcción artesanal elemental, con algunos pases del hechicero. Para entender eso, analice los llamados «planes de clase», piezas elucubradas sin hacer ninguna referencia científica. La nutricionista es quien prepara hoy nuestra alimentación, un técnico que, por hipótesis, conoce las relaciones de la alimentación (contenido) con el organismo (mente). ¡El profesor no sabe nada sobre epistemología del conocimiento (contenido) y sobre los procesos mentales de asimilación (psicología de la inteligencia)! ¡¿Cómo convertir este «tejedor» anacrónico, formado hace más de un siglo en la época en que se inventó el telar?! ¡¿Cómo convencerlo de que no puede competir con la televisión y la computadora?! ¡¿Cómo convencerlo de que la memoria electrónica y los robots subvirtieron las metas históricas del sistema escolar?! ¡¿Cómo convencerlo de que es un fósil superviviente en un mundo transfigurado?! Nadie sabe cómo convencerlo… ¡Nadie consigue convencer al profesor, que él no es suficientemente competente si lo comparamos con el mundo técnico-científico en el que vive! ¿Cómo, entonces, reformar la educación? El periódico «Jornal do Brasil», del 6 de enero de 1988, tenía un titular sugestivo para tratar a los maestros esclerosados: «Desprogramación recupera fanáticos na Espanha». Se trata de un equipo que intenta devolver a los padres sus hijos «secuestrados» por sectas religiosas. ¡El poder público podría crear un servicio parecido para «desprogramar» al profesorado tradicional, incapaz de reciclar su comportamiento profesional, para sintonizarlo con la tecnología y la ciencia actuales!

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MODERNIZACIÓN DE LAS ARTES TRADICIONALES 1º Parte

Libro: Para qué sirven las escuelas

Autor: Lauro de Oliveira Lima

Editora Vozes

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MODERNIZACIÓN DE LAS ARTES TRADICIONALES

1º Parte

            La humanidad elaboró, a lo largo de las eras, una serie de «artes» (técnicas) correspondientes a sus necesidades básicas: el arte culinario, la agricultura, la cerámica, la pecuaria, el arte textil, la arquitectura, la ingeniería, la puericultura, la medicina… y la educación. Gran parte de la evolución civilizadora (cultura) se basa en la simple sustitución progresiva de modelos de acción empírica por modelos tecnológicos basados en estudios científicos (influencia de la racionalidad en el comportamiento práctico). La modernización consiste, pues, en dar bases científicas a esas actividades y en inventar nuevas técnicas que hagan que el proceso de producción sea más eficiente, eficaz y económico. Los cambios ocurridos durante los últimos siglos, en esas viejas «artes» fueron espectacularmente drásticos y acelerados. La invención del telar, por ejemplo, produjo, casi por sí sola, la «revolución industrial» (procesos mecánicos de tejer). Lo mismo está sucediendo, por ejemplo, en la agricultura, en la pecuaria, en la arquitectura. Pero, donde la ciencia y la tecnología subvirtieron profundamente un «arte tradicional» fue en la medicina (la expectativa de supervivencia pasó de 27 años, en Roma, para casi 80 años, actualmente, en Estados Unidos). La medicina se transformó en «ingeniería genética», manipulando el propio núcleo de la vida a través de la «biología molecular». El médico (función ejercida hasta por los peluqueros, que funcionaban como cirujanos) precisa, hoy, ser un científico (por lo menos, los científicos formulan las técnicas que el médico común aplica, a veces sin entender mucho lo que sucederá en el organismo). Hechos parecidos pueden encontrarse en la evolución de casi todas las «artes tradicionales», incluso en el «arte culinario». ¡Menos en la educación! Comparadas con los modelos usados en la «iniciación tribal», (prehistoria), en Roma, en Esparta, en la Edad Media, antes de la Revolución Francesa, la pedagogía, la puericultura, la didáctica, el proceso escolar y la metodología no presentan diferencias hoy. Al contrario: el «fracaso escolar» (histórico y universal) parece que aumenta mientras el tiempo pasa (reprobación, evasión, bajo rendimiento, pérdida de conocimiento, fraude, etc.). La investigación científica (psicología, biología, genética, epistemología genética, neurología, etc.) no influye en la tecnología educacional. El profesor, agente de la educación, se comporta, hoy, como un simple artesano tradicional, repitiendo habilidades inmemoriales. Si Aristóteles (450 a.C.) volviera al mundo, verificaría que los profesores repiten, aún, su modelo (peripatético) de dar clase, en la parafernalia de un universo dominado por la sofisticada tecnología. Eso en la mejor hipótesis, pues un grupo de  iniciados (conocimientos infusos) propone ahora las más pintorescas actividades , como si eso fuera «educación»: espontaneísmo, escuela salvaje, ortofrenia, psicoanálisis, logopedia, educación artística, educación popular, pedagogía del amor, etc., abandonando totalmente los intentos tradicionales de enseñar (contenido) y de entrenar (habilidades), de tal modo que, alarmado, un grupo de educadores simplemente predica el «el retorno a la pedagogía antigua», por lo menos como estrategia  (curvatura de la vara) para retomar el sentido común (la finalidad indiscutible de la escuela es enseñar). Fuimos de los procesos empíricos tradicionales para las fantasías modernas del pensamiento mágico (el despertar de los magos). No me admiro. En la medicina también existen profesionales que miran hacia atrás, a pesar de que algunos usan «marcapasos», drogas para desobstruir las coronarias, puentes de safena, muchos que contrajeron una inmensa deuda con la medicina moderna, no habiendo medios de convencerlos sobre las sandeces de las soluciones mágicas que proponen, lo que equivale a la curandería atávica (recientemente, un científico compatriota se sometió, en público, a la práctica de dos hechiceros indígenas). ¿Por qué el proceso educacional no se moderniza, utilizando la ciencia y la tecnología, los instrumentos de eficiencia y eficacia? ¿Por qué el «fracaso escolar» aumenta en vez de disminuir, al contrario de lo que ocurre en todas las otras «artes tradicionales»? Por hipótesis (solamente por hipótesis), el magisterio (los agentes de la educación) debería dominar las más recientes y complejas conquistas científicas y tecnológicas de la humanidad, para transmitirlas a las nuevas generaciones, como era habitual en la prehistoria, a través de la «iniciación tribal» (la educación continúa siendo una «iniciación tribal») – por lo menos es la tarea que la sociedad le atribuye al magisterio: enseñar contenidos. El profesor debería ser el transmisor de las mejores conquistas de la «tribu», ¡cómo en la prehistoria! Pero, cotejando ese grupo profesional con los otros (médicos, agrónomos, nutricionistas, ingenieros, etc.), se verifica que es el grupo menos informado sobre la investigación científica, sobre todo la investigación referente a su área profesional (psicología, biología, genética, historia del conocimiento científico, epistemología genética, etc.). Aún hoy (problema que existe desde la antigua Grecia y la antigua Roma) no se sabe cómo alfabetizar a los niños. Existen centenas de métodos conflictivos, manteniendo el fracaso escolar en el mismo nivel histórico…

(continuará…)

El Desarrollo de la Inteligencia Tiende hacia una Estructuración Lógico-Matemática (3º parte)

(3º parte)

Libro: Piaget para Principiantes.

Editora: SUMUS Editorial

El Desarrollo de la Inteligencia Tiende hacia una Estructuración Lógico-Matemática (págs. 51 y 52)

(3º parte)

... J. Piaget, concordando con Kantor, afirma que, más que las nociones de «conjunto» deben enseñarse (desarrollarse), a los niños las intuiciones topológicas de las cuales derivan, genéticamente (reconstrucción de la arquitectura de la matemática), las «intuiciones geométricas» (de las geometrías proyectivas y euclidiana), con el agravante de esos mecanismos están estrechamente, vinculados con la «construcción de lo real» (representación del mundo) de donde proceden los procesos semióticos (entre los cuales el lenguaje es el más relevante). Tradicionalmente, la matemática comienza por operaciones elementales como número y medida (a tal punto que los matemáticos suponen que estas nociones eran formas a priori o intuiciones básicas). No é posible operar sobre algo que aún no existe, mentalmente: sin la combinación de las nociones de clase, serie y correspondencia no existe el número (salvo como una palabra sin significado) y sin las nociones de continuo, partición y desplazamiento no existe la medida. Jean Piaget demuestra, por ejemplo, que la noción de conservación (entre otras) proviene del grupo de los desplazamientos y que la conservación es la noción mínima necesaria para poder contar y medir... Cuando el niño domina, operativamente, las nociones de número y medida, está próximo a alcanzar las operaciones abstractas que predominan en los procesos matemáticos.

         El gran problema, por lo tanto, es la prehistoria de la matemática. Es difícil discutir con un matemático ese problema, porque las nociones prehistóricas de la matemática no aparecen en los tratados elementales de matemática (y los matemáticos no se preocupan con su estudio, por ejemplo, la «génesis del número»). J. Piaget dedica dos volúmenes de quinientas páginas cada uno para describir la embriología de las «intuiciones geométricas», mostrando como de las «homeomorfias» topológicas nacen las nociones proyectivas y la métrica euclidiana (lo que corresponde, de manera notable, a las explicaciones teóricas de la construcción de las geometrías). El gran trabajo del pedagogo, entonces, no es descubrir una «didáctica de la matemática» (la didáctica de la matemática es el propio método hipotético-deductivo), sino planear actividades didácticas que contribuyan a la toma de conciencia de « la embriología de las nociones elementales de la matemática» (actividad que ocupará un período de nueve años de la vida de los niños). La teoría de J. Piaget se caracteriza por el constructivismo (que es la forma de inventar la matemática), de modo que, a partir de las actividades sensorio-motrices, el pedagogo tiene que encontrar procesos didácticos que lleven a la construcción de las «nociones elementales» de la matemática. Casi nada se puede obtener de los matemáticos que parten de «intuiciones» que solo aparecen al final de ese largo período. Podemos decir lo mismo de los lógicos (los lógicos, tampoco, se preocupan con el estudio de la embriología de las nociones elementales de la lógica). El pedagogo, entonces, tiene que aprender un mínimo de matemática (teórica) para conducir el desarrollo de los niños hasta o umbral de las nociones elementales usadas por los matemáticos...

El Desarrollo de la Inteligencia Tiende hacia una Estructuración Lógico-Matemática (2º parte)

(2º parte)

Libro: Piaget para Principiantes.

Editora: SUMUS Editorial

El Desarrollo de la Inteligencia Tiende hacia una Estructuración Lógico-Matemática (págs. 50 y 51)

(2º parte)

... La matemática hipotético-deductiva (abstracta) de los matemáticos, por lo tanto, tiene como antecedentes: a) dos años de actividades sensorio-motrices (encajes, ordenaciones y correspondencias concluidas con la síntesis del grupo de los desplazamientos); b) cinco años de construcciones mentales (función semiótica) de alineaciones (ordenaciones),  clasificación (colecciones figurales), correspondencias y copia de modelos (concluidas con la síntesis de las nociones de función y de identidad); c) cuatro años de construcción de los llamados «entes» matemáticos generados por las nociones de seriación, clasificación, partición (nociones de número y desplazamiento, medida, matrices multiplicativas, cuantificaciones de inclusiones y de grandezas y conservaciones fundamentales).

         Existe, por lo tanto, del punto de vista pedagógico, una   pre-matemática (de hecho, una lógica elemental) correspondiente:
            a) al período sensorio-motriz; b) al período simbólico; y c) al período de las operaciones concretas (agrupamientos de seriación, clasificación, simetría, sustitución, tabla de doble entrada y árbol genealógica). Solo después de dominar eses elementos infraestructurales, la matemática hipotético-deductiva (la matemática se define como una ciencia hipotético-deductiva) puede ser presentada a los niños un poco antes de su entrada en la adolescencia. La llamada matemática intuitiva, de hecho exige una larga elaboración operativa de coordinaciones de actividades y de estructuras elementales (estructuras de red, de grupo, y estructuras topológicas). En todos los llamados «entes» matemáticos (número, medida, constancia, líneas, continuo, etc.) están latentes combinaciones de tres estructuras-madres que son comunes a la matemática y a la inteligencia en general: 
               a) estructuras algébricas (cuyo modelo son los diversos tipos de grupos);  b) estructuras de orden (cuyo modelo son las redes lattices o mallas) y      c) las estructuras topológicas finitas elementales (cuyos modelos son los entornos, fronteras, continuo, de donde surgen las llamadas «intuiciones geométricas», eso, tanto en el desarrollo del niño, como en la reconstrucción teórica de las matemáticas modernas, de acuerdo con los Bourbaki).

         Para orientar una propuesta «curricular» destinada al pre primario (de dos a once/doce años) el pedagogo puede tomar como punto de referencia esas estructuras y sus combinaciones, para tener certeza de que el niño construyó mentalmente (después de construirlas sensorio-motrizmente), las estructuras que la matemática usará en los tratados elementales destinados a los niños. Después de dominadas esas nociones matemáticas previas, el niño está habilitado para enfrentar con éxito los procesos hipotéticos deductivos de la matemática, de modo que los procesos «pedagógicos» se vuelven irrelevantes (el método hipotético-deductivo ya es la «pedagogía» propia de la matemática).

         La gran novedad, por lo tanto, en «didáctica de la matemática», es el descubrimiento de que las «nociones elementales» de la matemática no tienen nada de «elementares» precisando de un largo período de construcción que va del nacimiento del niño hasta los once/doce años. Es también probable que las dificultades históricas en el aprendizaje de la matemática se deban a que se consideran como «intuitivas» nociones que exigen una larga elaboración operativa. Kantor sugirió que las nociones de «conjunto» debían ser enseñadas a los niños por ser, genéticamente (reconstrucción de la arquitectura de la matemática) nociones elementales (como las nociones de correspondencia que aparecen cuando se inicia el desarrollo del niño)...

(Continuará)

El Desarrollo de la Inteligencia Tiende para una Estructuración Lógico-Matemática (1a parte)

Libro: Piaget para Principiantes.

Editora: SUMUS Editorial

El Desarrollo de la Inteligencia Tiende para una Estructuración Lógico-Matemática (págs. 49 y 50)

(1º parte)

En un artículo publicado en L’enseignement des Mathématiques, T. I., Nouvelles Perspectives, Delachaux et Nestlé, 1965, Jean Piaget recuerda que las estructuras-madres (Bourbaki) que los matemáticos consideran fundamentales, primitivas e irreductibles (actualmente, los matemáticos encuentran «estructuras» aún más primitivas, como los morfismos, categorías, y funciones, presentes, también, en el desarrollo de los niños) son también las estructuras básicas del comienzo del desarrollo de la inteligencia de los niños, presentándose, durante los dos primeros años, como actividades aún sensorio-motrices. Siendo así, la matemática puede presentarse como la sistematización (en el plano hipotético-deductivo) de los procesos operativos usados por la inteligencia desde la más temprana edad del niño, y podemos decir que, también la matemática, en su comienzo es la coordinación de las «acciones» (juntar, separar, incluir, etc.).

         Como la inteligencia es, fundamentalmente, un proceso combinatorio, es evidente que, desde los primeros momentos de esa construcción, las estructuras se combinan entre sí, sin perder su identidad. Solo ahora los matemáticos están comprendiendo (reorganización) que ciertas construcciones matemáticas, aparecidas históricamente, en primer lugar, son de hecho, muy anteriores en la construcción genética («lo que aparece primero en el orden de construcción aparece por último en el orden de análisis o de toma de conciencia»). Así es que, solo recientemente, los matemáticos admitieron que las llamadas «intuiciones geométricas» (base de las geometrías proyectivas y euclidianas) no son intuiciones ni mucho menos «entes», sino el resultado de una larga y compleja construcción a partir de “intuiciones” topológicas (entorno, cierre, frontera, etc.). La topología, como disciplina matemática, solo aparece, recientemente, en la historia de ese saber.

         Este descubrimiento tiene una importancia excepcional para la pedagogía de la matemática. Todo el estudio de la geometría, proyectiva y euclidiana, de esa forma, deja de partir de ciertas constancias o invariancias a priori (línea, continuo, distancia, largura, correspondencia, «intuiciones geométricas», etc.) para comenzar por las «intuiciones» topológicas. La construcción de las llamadas «intuiciones geométricas» exige un período de cerca de cinco años en el desarrollo del niño, precisamente, el período que va desde los dos a los siete, ocho años, cuando comienza el curso primario. Así, la «matemática» prescolar (sin hablar de la matemática del período sensorio-motriz) es de hecho una pre matemática o, una lógica embrionaria, lo que explica la dificultad que los matemáticos (que creen en las «intuiciones» incluso la del número: «Dios hizo los números enteros: todo el resto es obra de los hombres”, Kronecker) tienen de sugerir actividades «matemáticas» para este largo y laborioso período de desarrollo del niño. Pero, no es solo eso. De los siete, ocho años a los once, doce años, el niño construye, lentamente, una serie de estructuras (clasificación, seriación, sustitución, simetría, tabla de doble entrada, árbol genealógica) que serán indispensables para adquirir las más elementales nociones matemáticas (todo eso que los matemáticos suponen que los niños poseen, intuitivamente, o de forma apriorística) ...

(Continuará)

El juego como forma de aprendizaje (Parte 2)

Lauro de Oliveira Lima. Libro: Temas piagetianos.

Ed. Ao Livro Técnico

El juego como forma de aprendizaje

(Parte 2)

Juego vs. «orden unida» – Homo Ludens vs. Homo Faber – El juego como plenitud de la capacidad operativa – Inteligencia: ruptura de la rutina de funcionamiento – La felicidad es inteligente – Algoritmos (fórmulas) y estrategias (juego) – Aprender es jugar.

… Como vemos, el propósito de la educación no es el desarrollo de la inteligencia (juego), sino la creación del automatismo (ejercicio). Todo el proceso educativo se realiza como si el ser humano no fuera un animal inteligente. Lo que está en juego es, precisamente, la inteligencia (creatividad), porque las rutinas sociales, de por sí, son suficientes para crear hábitos, costumbres, automatismos, (aún antes de que existieran escuelas, los niños aprendían las costumbres y técnicas de su tribu). Ya que la vida social no es el lugar propio para el ejercicio de la inteligencia, por lo menos la escuela debería ser esa isla sagrada donde la creatividad, la invención e el descubrimiento tuvieran oportunidad de manifestarse. Pero, parece, que hay un compló de toda la sociedad para evitar que la inteligencia rompa las rutinas establecidas.

         «Se puede decir que el único profesor que realmente educa es el instructor de educación física, porque enseña a jugar...»

         Un día se comprenderá que el proceso educativo (la didáctica, la pedagogía) consiste, apenas, en transformar las situaciones en juego (juego motor, juego verbal, juego mental). Una situación que se enfrenta con el juego equivale, estrictamente, a utilizar la inteligencia en su forma más pura. Usar la inteligencia es, por lo tanto, variar al infinito las estrategias con las que se aborda una situación. En ese sentido, tanto el filósofo como el matemático son jugadores. El físico teórico y el técnico de laboratorio ejercen actividades épicamente lúdicas. La discusión didáctica promovida por el sociólogo también equivale a un juego mental (en el cual se buscan las soluciones posibles para los problemas previstos). El juego es la única actividad típicamente humana. Promover el juego es humanizar al hombre.

Agosto, 1979

El juego como forma de aprendizaje (Parte 1)

Lauro de Oliveira Lima. Libro: Temas piagetianos.

Ed. Ao Livro Técnico

El juego como forma de aprendizaje

(Parte 1)

Juego vs. «orden unida» – Homo Ludens vs. Homo Faber – El juego como plenitud de la capacidad operativa – Inteligencia: ruptura de la rutina de funcionamiento – La felicidad es inteligente – Algoritmos (fórmulas) y estrategias (juego) – Aprender es jugar.

         De acuerdo con la Biblia, el paraíso terrestre se caracteriza por la ausencia de trabajo. Dios no encontró una forma más drástica para punir Adán por su «curiosidad» que darle la siguiente sentencia: «de ahora en adelante, ganarás el pan con el sudor de tu rostro...». Realmente, nada más tedioso que la rutina enervante del trabajo. El hombre que trabaja sueña con el final de semana, con los feriados, con las vacaciones de fin de año, con la jubilación... Todos envidiamos la fiesta permanente de la vida de los «primitivos» (nuestros indígenas [los brasileños] se bañan tres a cuatro veces por día en los ríos). ¿Por qué será que jugamos con tanto entusiasmo (a veces, juegos violentos y cansadores) y nos enervamos tanto con el trabajo? Porque el trabajo, con sus rutinas y su estereotipia, limita la polivalencia de la capacidad de acción del ser humano, al paso que el juego se caracteriza por el estímulo al uso-límite de esa capacidad. Y ¿cuál es el papel del adversario? Precisamente, llevar al jugador a construir estrategias tan nuevas y sorprendentes que no puedan ser previstas por el adversario (cuando el trabajo contiene esos mecanismos, se transforma en juego y adquiere el tono del placer).

         «Todas las actividades lúdicas son, necesariamente, inteligentes. El juego es fuente de alegría, entonces...».

         El juego, la victoria o el éxito dependen de la exploración de todas las posibilidades estratégicas inherentes al tipo de actividad que se está realizando. El trabajo, al contrario, es más eficiente, cuanto más el individuo reproduce el modelo juzgado adecuado para obtener el fin deseado (mercadería). Normalmente, el trabajo se transforma en hábito, en repetición, en «reacción circular», precisamente lo que jamás debe suceder con el juego. Porque es inteligente, o sea, inventivo, creativo, transformador, no pueden gustarle, al hombre, las rutinas (el hecho de que las mismas le gusten, de por sí, indica, seguramente, debilidad mental). El juego es la manifestación de la inteligencia en su actividad creativa.

         La rutina, la repetición, el hábito son modelos de funcionamiento que provocan la identidad del organismo y la parálisis de la vida mental. La inteligencia solo se manifiesta delante de lo nuevo (problema). Las situaciones repetidas apenas exigen la utilización de la memoria y de los automatismos. La mayor parte de los hombres, solo pone de manifiesto la inteligencia en las raras ocasiones en que están jugando, ya que, en la vida diaria los individuos se limitan a usar mecanismos reproductores de las rutinas aprendidas. Inconscientemente, el hombre busca todos los medios para transferir sus rutinas a las máquinas (automatización). El cálculo (las tablas, por ejemplo) es un automatismo que no se relaciona con la inteligencia (a pesar de las observaciones contrarias de los matemáticos ingenuos). ¿Qué hizo, entonces, el hombre? Creó la máquina de calcular para no ocupar su cerebro con actividad indigna de su infinita complejidad. Tradicionalmente, la escuela (partiendo del modelo cultural del trabajo), en vez de promover el juego, se dedica a ejercitar, o sea, a transmitir rutinas, hábitos y automatismos. El ejercicio, como el trabajo, en vez de desafiar las posibilidades operativas de las estrategias mentales posibles, lleva a la repetición ad nauseam de un modelo y transforma las actividades en algo insoportable para el niño (un niño no trabaja porque la rutina es incompatible con el proceso creativo que se está desarrollando dentro de sí).

         «Cuando llamamos a la escuela de liceo, inconscientemente afirmamos que aprender es jugar». …

Agosto, 1979

CENTRACIÓN

Libro: Piaget. Sugestiones a los educadores

Vocabulario Piagetiano

Lauro de Oliveira Lima

Editora Vozes

Introducción a los conceptos fundamentales de las teorías de     Jean Piaget.

Concepto: Centración

Es el fenómeno psicológico en el que se fija la atención (percepción o representación) en un único punto de una totalidad. A medida que investiga la totalidad (descentración), el pensamiento va creando reversibilidad y operacionalidad. La centración es la explicación para la falta de movilidad operatoria de la intuición. No debemos olvidar que el pensamiento es movimiento. La centración puede ser afectiva o intelectual, produciendo el egoísmo (afectivo) y el egocentrismo (intelectual). Los individuos centrados (intuitivos, egocéntricos y egoístas) no pueden pertenecer a grupos por falta de capacidad de cooperación y entendimiento del punto de vista del otro, concentrando las cargas afectivas en un único elemento del grupo (subgrupo). La centración puede aparecer como una «idea fija» en un concepto, en un individuo o en un objeto. Es la antioperación. La centración perceptiva o de representación en un punto, el desprecio de los demás puntos de vista (v. Test de las montañas). La centración (característica de la percepción) revela la ausencia de flexibilidad del comportamiento. Por este motivo Piaget habla de «actividad perceptiva» por oposición a la «percepción primaria» (común a todos los mamíferos). La «actividad perceptiva» descongela la «dureza gestáltica» (ley de la buena forma de la percepción). Cuando Piaget trata de la “revolución copernicana del yo” (por analogía con el heliocentrismo – Galileo- Copérnico – Kepler), significa que el yo dejó de ser una referencia privilegiada (centración) para ser un «objeto» como otro cualquiera entre los demás.

ACCIÓN (actividad)

Libro: Piaget. Sugestiones a los educadores

Vocabulario Piagetiano

Lauro de Oliveira Lima

Editora Vozes

Introducción a los conceptos fundamentales de las teorías de     Jean Piaget.

Concepto: Acción (actividad)

         «En el comienzo está la acción...» La vida psicológica es simplemente la actividad interiorizada (comportamiento) del organismo, a) primero en representación (intuición), b) después en operación (pensamiento hipotético-deductivo, lógico-matemático o formal).

         Toda acción, evidentemente, está acompañada de actividad neuroquímica y eléctrica de las neuronas. Si imaginásemos esa actividad cerebral sin la respectiva actividad motora (sin gestos), tendríamos una idea aproximada de lo que es el pensamiento (el pensamiento está siempre acompañado de una actividad motora residual, sobre todo de los ojos). La acción puede aparecer también como verbalización (lógica de las proposiciones) y tienen a) una estrategia (forma, modelo) y b) un tono (modalidad, intensidad). Encontramos por lo tanto: a) acción sensorial-motora; b) acción verbal; c) acción mental (simbólica u operatoria). Como la acción tiende a organizarse siguiendo modelos matemáticos, se puede identificar, por ejemplo: a) la lógica de las acciones, b) la lógica de las proposiciones y c) la lógica matemática.

Colegio: estera de producción (Parte 2)

Lauro de Oliveira Lima. Libro: Temas piagetianos.

Ed. Ao Livro Técnico

Colegio: estera de producción

(Parte 2)

¿Escuela o máquina Xerox? – Einstein fue un pésimo alumno – ¿Creatividad o estandarización? – Ni palmeta, ni Pedagogía – El orientador se transformó en un psiquiatra – ¿Cuál es el lugar del pensamiento divergente?

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«Nada más parecido con un colegio que una fábrica de automóviles: la estera de producción va pasando, pasando y vomitando unidades».

         No me refiero a los profesores paranoicos que llegan a sentir odio personal por el alumno que no consiguen domar y, en el primer consejo de clase, proclaman «o él o yo». Son casos psiquiátricos. Peligrosos son los que masacran con las exigencias del reglamento, reprueban a 73 % de los alumnos, ¡y salen de vacaciones con el corazón leve sintiendo que han cumplido con su deber! Jamás imaginan que fracasaron como profesionales, ya que su objetivo no fue educar al niño, sino verificar si fue encuadrado en el modelo adoptado.

         Nada más parecido con un colegio que una fábrica de automóviles: la estera de producción va pasando, pasando y vomitando unidades. Afuera, en el patio, el equipo de «control de calidad» (los examinadores) dirán quiénes son los que no se encuadran dentro de las exigencias mínimas. El colegio no asume cualquier compromiso de enseñar: produce una catarata de «salivación» y quien no consigue alcanzar las notas mínimas es dejado para atrás (es como querer llenar 50 botellas con una manguera). La tarea de cuidar del aprendizaje pasa a ser de la familia y del profesor particular y con la amenaza de reprobación. El director, un día, llama a los padres y les comunica: «El desempeño escolar de su hijo no es bueno». Y sugiere que tomen providencias... ¿Y las providencias de la escuela? El sistema escolar se basa en el hecho de que a los niños (al ser humano) les gusta aprender. Si los alumnos, de repente, no consiguen asimilar nada, ¿qué falló?

         Los directores de las escuelas, generalmente, no son especializados en Pedagogía (las «particulares» se especializan en contabilidad y las «públicas» en reglamentación). No se les ocurre que las escuelas tienen la obligación de obtener buenos resultados. Para los directores, basta que la línea de producción funcione bien. Los alumnos que no siguen el modelo son tirados a la basura, por eso los directores son los mayores enemigos de los profesores innovadores; ¡estos dificultan la rutina ya establecida!

         Asistí hace pocos días, una reunión de «padres y profesores» cuyo objetivo era comunicar que más de la mitad de la clase había sido reprobada. Cada profesor (apoyado, entusiásticamente, por el director) presentaba pruebas irrefutables de que los jóvenes eran marginales irrecuperables. No entendí que querían de los padres... Nadie se refirió a los recursos psicopedagógicos usados para interesar a los alumnos. Quedó claro que su función era recitar lecciones y la de los alumnos memorizarlas. Era como si dijesen: la línea de producción es perfecta la materia prima que nos entregan es pésima. La escuela antigua conseguiría enseñar con la palmeta. Después vino la idea de sustituir los instrumentos de tortura por la pedagogía. Pero los profesores, tan eficientes con los castigos, no aprenden a «vender su mercadería». Ha llegado el momento de nombrar profesores, los especialistas en marketing (ellos consiguen vender peines a quien no tiene cabello).

Abril, 1979 

Colegio: estera de producción (Parte 1)

Lauro de Oliveira Lima. Libro: Temas piagetianos.

Ed. Ao Livro Técnico

Colegio: estera de producción (Parte 1)

¿Escuela o máquina «Xerox»? – Einstein fue un pésimo alumno – ¿Creatividad o estandarización? – Ni palmeta, ni Pedagogía – El orientador se transformó en un psiquiatra – ¿Cuál es el lugar del pensamiento divergente?

         Einstein solo empezó a hablar cuando tenía tres años y siempre fue considerado como un “pésimo alumno”... Es probable que los alumnos reprobados en nuestros colegios, salvo casos de evidente debilidad mental, sean niños de elevado nivel intelectual. Para adaptarse a la estúpida rutina de la escuela actual y aparecer como «buen alumno» es necesario que el joven sea extremamente mediocre; de la misma forma que un individuo bien dotado jamás se adapta a la mediocridad de la rutina burocrática (un buen burócrata es, por hipótesis, un débil mental). Un «buen alumno», como un buen burócrata tiene que conformarse con un proceso en el cual no hay espacio para un pensamiento divergente, para la creatividad y para soluciones imprevistas. El profesor (como el jefe de departamento), está allí, el reglamento en la mano, precisamente para evitar «erros», o sea soluciones nuevas...

         Cuando mis hijos eran pequeños, adopté como política pedagógica no pagar la mesada de los que tuvieran notas muy altas en la escuela: es altamente sospechoso para el desarrollo mental, el éxito en una escuela en la cual el objetivo es «encuadrar» a los alumnos en determinadas doctrinas, soluciones o formas de actuar. La mayoría de los profesores está menos preocupada en producir un nuevo Einstein, que en estandarizar a los niños en el parámetro «ideal» (las escuelas son semejantes a una máquina «Xerox», la copia diferente es eliminada). Por este motivo el placer (mórbido) con que los profesores utilizan los exámenes y las pruebas.

         Se colocó dentro de las escuelas un orientador educacional para proteger a los niños que no se encuadran en las normas del reglamento escolar (intentando preservar la originalidad de los niños frente al rollo compresor de las pruebas-estandarizadas). El resultado fue la creación de un nuevo inquisidor, que busca complejos de Edipo, traumas infantiles y otras bobadas pseudo-freudianas. Y el problema es, apenas, que el profesor es incapaz de entusiasmar al niño por la materia que enseña, o sea, por el texto que recita como un pésimo locutor. Mientras el vendedor ambulante, en la avenida, es capaz de parar 100 ejecutivos apresados, un profesor no consigue captar el interés de los niños al describir la historia del hombre en este planeta pleno de aventuras... Todos los niños adoran coleccionar conchas, escarabajos, flores y, pero, el profesor de Biología no consigue despertar su interés por formas vitales...