PROFESOR – PROFESIONAL DEL QUE NO SE SOSPECHA... (3) - Final

Libro: PEDAGOGÍA: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN
Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982
PROFESOR – PROFESIONAL DEL QUE NO SE SOSPECHA...
Tercera parte
La antigua disculpa para el ejercicio de esta guerra de opereta entre alumnos y profesores era que el profesor, siendo el guardián del conocimiento, de la sabiduría, de la pericia, precisaba ejercer la autoridad para infundirla en la cabeza de los alumnos... Los ancianos, en las civilizaciones antiguas, eran respetados (gerontocracia) por este motivo: precisamente no habiendo escrita, eran los guardianes de la sabiduría, de la experiencia, de la tradición, de todo. Es absolutamente idéntico el papel de los profesores (gerontócratas)...  Pero esta disculpa ya no sirve: los conocimientos, actualmente, están en las bibliotecas, en los bancos de datos, en los satélites, en la televisión, en el cine, en los grabadores, en las videocasetes. La humanidad descubrió, con la escritura, un medio para PRESERVAR la memoria del grupo social sin depender de los ancianos y de los profesores. Los alumnos, al aprender a leer, no precisan más de los recitadores (el lente medieval). Las computadoras pueden crear complejas situaciones de auto aprendizaje, dispensando, completamente, profesores, reproductores. Un armario de tapes de televisión sustituye, hoy, por un precio inmensamente más barato, toda la actividad del cuerpo docente con la ventaja (para los patrones) de que tape no hace huelga... El profesor autoridad, el profesor conferencista, el profesor expositor o explicador, el antiguo duce que nos legaron las civilizaciones clásicas y medieval... es una “especie en extinción”, como los dinosauros, delante de la tecnología moderna. Está naciendo una nueva especie de profesor...
La crítica a este fósil superviviente dentro de una civilización tecnológica viene de otras épocas - Rousseau (1712) ya decía que “la manía pedantesca del profesor es siempre enseñar a los niños aquello que aprenderían mejor por si solas”. B. Shaw ya captara con su ferina ironía el error fundamental de la profesión magisterial: “si se le enseña algo a alguien, no lo sabrá jamás”. Más recientemente, los dos respetados maestros de la moderna epistemología sentenciaron: a) G. Bachelard: descubrir es la única forma activa de conocer: correlativamente, hacer que el alumno descubra es el único modelo de enseñanza”. b) Jean Piaget: “todo lo que se enseña al niño impide que lo descubra o invente”. Hans Aebli analizó, contundentemente, el método heurístico (llamado por algunos “dialogal” que pretende sustituir el antiguo discurso (exposición) del comandante ante sus tropas o de predicador delante de sus fieles (profesar= proclamar, confesión de fe). El método heurístico (dialoglal) es intermitente (como el goteo del agua que sale de una botella), fragmentario (atomiza la situación, el conocimiento, la teoría, en mil fragmentos que pueden ser deglutidos, produciendo la pérdida de la noción de conjunto) y sofístico (el conductor del diálogo- y Sócrates su inventor era un sofista- puede dirigir la “discusión” para la conclusión que le parezca mejor como se puede demostrar a través de la técnica de “dirección de conferencias” que los estadounidenses les enseñan a los ejecutivos para dominar las asambleas de los accionistas- ver Escuela en el futuro (de Lauro de Oliveira Lima. Ed. Vozes). Como se ve, nada resta como método expositivo (llamado también en la jerga escolar de “método de la salivación” o de “escupidura y tiza”) al moderno profesor, consistiendo el “método heurístico” o “dialogal” un disfraz para salvar la figura del antiguo pater famílias (el guía espiritual que, como el psicoanalista moderno, termina ocupando, en la mente del educando, el lugar de la consciencia). Lo que se busca, hoy, es “la muerte del padre”, sea él un tirano jupiterino o el paciente guía espiritual que se transforma en gurú convenciendo a los prosélitos. Y sin padre para conducir a los individuos, solo existe la “dinámica de grupo” (grupo autónomo o democracia).
El moderno profesor (si no quiere ser eliminado por la televisión educativa, que lleva, instantáneamente, el “discurso” a millones de oyentes, “discurso” que elimina todas las fallas), debe ser un mero animador que estimula la actividad sensorio -motriz, verbal y mental de los alumnos, proponiendo situaciones de complejidad creciente. Los verdaderos educadores, ya se comportaban así en todos los tiempos (¡pero como son raros los verdaderos educadores!). En vez del diálogo entre el profesor y el alumno (situación fundamentalmente oblicua y paternalista), el diálogo de todos con todos (democracia), lo que se denomina discusión (ver Dinámica de grupo en el hogar, en la empresa y en la escuela- editora Vozes y Los mecanismos de la libertad, Editora Polis, ambos de Lauro de Oliveira Lima). El personaje moderno que más se aproxima del modo como debe comportarse el profesor actual es el técnico de equipo de fútbol: orienta, da instrucciones, corrige, estimula, pero no juega: “el profesor no enseña: ayuda al alumno a aprender” (ver Escuela Secundaria Moderna, de Lauro de Oliveira Lima, editora Universitária). La micro sociología nos da, actualmente, todos los elementos para que los alumnos “jueguen”. Como podemos ver, volvemos a los orígenes del sistema escolar: scholé (recreación) y ludus (juego), porque el proceso de desarrollo del niño solo puede ser conducido a través de actividades libres, a partir de las situaciones problemas que expandan el pensamiento en todas las direcciones posibles buscando la originalidad (“apertura para todos los posibles”). El profesor es como el agente catalítico cuya presencia estimula y desafía a los niños a que “jueguen” (la discusión, aún en sus más altos niveles, es un juego). En esta perspectiva, el ápice del éxito del profesor es SER INNECESARIO, suicidio profesional que solo puede ser practicado por los educadores que, en vez de transformar la clase en un escenario para su HAPPENING, ¡la transforman en una plataforma en la cual los jóvenes autónomos alzan vuelo para otras galaxias! ...
Hace siglos que los profesores evalúan a los alumnos (mitad del tiempo de los cursos de formación de profesores gira alrededor del manejo de esta arma mortífera sin la cual no habría escuela). Ha llegado el momento en el que los alumnos evalúen, también, a los profesores. Toda actividad que no recibe feedback (retroalimentación), incorporación correctora del efecto sobre la propia acción, autorregulación cibernética, tiende a degenerar: la actividad del magisterio es una de las pocas que no tiene censura, porque el fracaso se atribuye a los alumnos (ver Escuela Secundaria Moderna, de Lauro de Oliveira Lima, editora Universitária). Si los profesores recibiesen el feedback de sus clases (de su actividad docente), dispondrían de un riquísimo medio de auto perfeccionamiento continuo. Pero para esto es necesario primero renunciar al mandarinato y transformarse en técnicos de equipo... La moderna psicología verificó que “quien terminó de aprender es quien está más apto a enseñar”, porque aún recuerda los rodeos necesarios para el aprendizaje (dinámica de grupo). Los profesores, podrían aprender con sus mejores alumnos si no tuviesen una actitud de capataces encargados de conseguir que los obreros trabajen para el patrón...

PROFESOR – PROFESIONAL DEL QUE NO SE SOSPECHA... (2)

Libro: PEDAGOGÍA: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN

Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982

PROFESOR – PROFESIONAL DEL QUE NO SE SOSPECHA...

Segunda parte

            En la raíz de la palabra educación está el étimo dux, ducis, que en latín significa conductor, general, emperador, por esta causa los franceses denominaron al magisterio de mandarinato (no debemos olvidar que educere en latín significa, también, sacar la espada). El término maestro vinculado a dominus = dueño de la casa) deriva de magis (más) indicando al especialista, maestro de obras, contramaestre (maître penseur) que conduce, en la obra, a los que no tienen pericia. La palabra profesor (del latín profieri, ir adelante gritando, tener una profesión) nos recuerda el procedimiento de los vaqueros que conducen la manada cantando (esta tonada es una especie de melopeya sin palabras, parecida con el canto llano, cuya función es acelerar al ganado a través de las veredas del agreste). Lente, (lector, en latín) era, en al Edad Media el individuo que leía para los alumnos analfabetos (no habiendo libros, no había interés en aprender a leer) los pergaminos y los papiros, permanecían religiosamente guardados en la biblioteca de la universidad. El lente memorizaba el texto, y lo recitaba de memoria, práctica que llegó hasta nuestros días y que parece mucho más “brillante” que las que usan aún la sebosa, hoy transformada (sic) en “ficha de consulta” o en retroproyector... El profesorado no descubrió el poder multiplicador de la imprenta y sus derivados (mimeógrafo, grabador, Xerox, etc.) continuando a exponer, oralmente, lecciones como lo hacían sus compañeros medievales que solo disponían de la recitación. Así los alumnos no llegan ni siquiera a aprender a leer... Instructor (instruere), era entre los romanos, aquel que organizaba el ejército para la batalla, motivo este, tal vez, por el que se reservó el término para los profesores de educación física y para los profesores de oficio. El término más común, actualmente, para el proceso pedagógico es ENSEÑANZA, habiéndose abandonado la expresión EDUCACIÓN. Enseñar (del latín, in signum) significa “dar o colocar una señal”, cuñar o señalar algo, acto parecido, groseramente, con la actividad de los ganaderos que marcan con hierro en braza sus animales. La diferencia entre la “señalización” (marcación) del ganado y la “enseñanza” (educación del niño) es que, en vez de hierro en braza, los profesores marcan a los educandos con medallas, notas y diplomas... Es que la educación dejó de ser “creación” para ser “diplomación”. El diploma es, precisamente, el documento que “señala” (da un privilegio) novedad histórica que solo aparece en el sistema escolar cuando se hace más nítida la división de la sociedad en clases (el diploma funciona como una “señal” – enseñanza - de “nobleza”). Pero solo las autoridades tradicionales pueden dar diploma (privilegios), así surge la expresión catedrático, aquel que se sienta en la silla (cátedra) como emperador. Ya no se trata de conducir a la tropa (educere), porque la guerra terminó sino de la distribución de benefitia (privilegio) hecha por el señor feudal, según sus caprichos (y cómo son caprichosos los profesores, cada uno con sus idiosincrasias). ¡Cómo se ponen petulantes y enfadados cuando están seguros de su poder! Parecen el emperador, en el circo, decidiendo con el pulgar para bajo quién debe morir... Aprender (aptendere) es “agarrar en el aire” algo que fue tirado, como se hace cuando se alimentan los canes: se tira un pedazo de carne para que el animal lo agarre. El profesor tira, también, la “enseñanza” al aire, y el alumno que “aprenda” si quiere y cómo pueda... Ninguna semejanza con la madre que le enseña a caminar al niño o con el maestro que le enseña el oficio al aprendiz: los exámenes garantizarán la eficiencia del conferencista...

A través de todos los tiempos y en todos los lugares, el profesor fue siempre un tirano que, incluso, podía punir físicamente a sus discípulos, o sea, aquellos que están siendo disciplinados (en latín, disciplina significa tanto ordenación como la “materia” que se enseña). Si le preguntamos a los profesores qué es lo que más esperan de sus alumnos, responderán al unísono: respeto (y respeto, en latín, significa mirar para atrás, demostrando miedo) cuando se esperaría que prefiriesen ser amados por los alumnos. La suprema ofensa de los alumnos a los profesores es no respetarlos, o sea perder el temor por ellos y pasar a tratarlos como aliados. La virtud que más se caracteriza es la autoridad, acto de poseer algo o a alguien. La hipótesis sería que se estableciese un cordón umbilical entre el alumno y el profesor (alumno significa, en latín, aquel que es alimentado). Pero ¿cómo amamantar a un ser que nos teme?

Más que conocer la materia, el profesor exige del alumno buen comportamiento (bien comportado no es solo aquel que transporta cosas con cuidado, sino también aquel que está “parado en el puerto” o “por detrás de las puertas” notándose que, modernamente, la palabra compuerta (misma raíz) significa inmensas placas de hierro que impiden el flujo de las aguas de una represa.)

Todos los dictadores toman, invariablemente, cuidado con la “educación” de los jóvenes (medio de perpetuar su dictadura) introduciendo en el curriculum, siempre, esta disciplina denominada “moral y civismo” especie de RDE (reglamento disciplinar del ejército) para las nuevas generaciones. La rebeldía es la suprema falta para los tiranos, y el buen “comportamiento”, el objetivo final de la educación, motivo por el cual debe ser conducida por un capataz. El profesor fue siempre un jefecito o cacique con el agravante de ejercer su poder sobre los niños, lo que se semeja caricaturalmente a la autoridad del EUNUCO sobre las odaliscas del harén del sultán. Muchos profesores actúan como condottiere o führers frustrados (como los síndicos de los edificios de apartamentos) que ejercen su vocación en situación de “fantasía”. En vano algunos educadores propusieron, hace mucho tiempo, la adopción del self-government, de la república escolar o gobierno autónomo como método de disciplina: estos mandarines jamás abdicarían de su reinado de Gulliver en el país de los enanos...

PROFESOR – PROFESIONAL DEL QUE NO SE SOSPECHA… (1)

Libro: PEDAGOGÍA: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN

Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982

PROFESOR – PROFESIONAL DEL QUE NO SE SOSPECHA…

            Si en un hospital los enfermos comienzan a morir sistemáticamente, la primera sospecha es que los médicos son incompetentes. Si el edificio amenaza desmoronarse o los barrancos al lado de una carretera deslizan, todos piensan que el ingeniero que los construyó es el responsable. Si las zafras anuales no alcanzan el nivel de rendimiento previsto, probablemente los agrónomos no ejercieron bien sus funciones. Si la empresa pide falencia, se debe a que tiene un mal administrador. Pero si los alumnos no aprenden... ¡si son reprobados en gran cantidad, es porque el profesor es riguroso! ... En síntesis, el profesor es el único profesional del que no se sospecha. Según afirman los manuales tradicionales de pedagogía, la función del profesor sería enseñar, y “si el aprendiz no aprendió el profesor no enseñó” – dice un slogan de TWI, método de enseñanza creado durante la última guerra por los estadunidenses para apresar el entrenamiento del personal destinado a las industrias. Debemos parar con esta manía de atribuir todo el fracaso escolar a los alumnos. Los genitores, por ejemplo, más honestos que los profesores, crearon una ESCUELA DE PADRES, en la cual intentan descubrir sus propios defectos y fallas.

            Necesitamos inventar un sistema de evaluación de la competencia y de la personalidad del profesor, sobre todo considerando que para esta profesión, dejando de lado las excepciones de praxis, se matriculan los que no tienen competencia o coraje para enfrentar el vestibular de las “grandes escuelas”, como medicina e ingeniería. En los cursos superiores de matemática, física y de biología, invariablemente optan por el magisterio los peores alumnos, como si las escuelas fuesen la lata de basura profesional. Sabemos que los profesionales que fracasan en sus propias profesiones, vienen, casi siempre, a refugiarse en el magisterio. Los bajos sueldos que reciben los profesores alejan de esta carrera a las inteligencias más brillantes. Todas estas causas que se agregan al desprestigio histórico de la función (en Alemania, por ejemplo, los mutilados de guerra eran nombrados profesores, sin indagarse sobre su formación), reducen al magisterio a la verdadera chatarra profesional, de donde emergen, aquí y allí, pero raramente, como la flor de los pantanos, verdaderas “vocaciones” de educadores.

            Existe una constelación de especialistas (orientador, instructor, repetidor, ortofrenista, logopedistas, neuropsicólogo, psicopedagogo, etc.) cuya función es recuperar a los alumnos que no consiguen aprender. Las facultades de psicología expelen, anualmente, un verdadero ejército de especialistas en psicología clínica (psicoterapia) cuya clientela serán los “mutilados” del sistema escolar, y nadie sospecha quiénes serían los responsables por esta “masacre”. Ninguna empresa, institución, industria, hospital trabajaría con la cuota de fracaso del sistema escolar (evasión y reprobación), hecho antiguo que no sensibiliza a los profesores y administradores responsables por este fracaso catastrófico. Es inmensa la literatura sobre niños que no obtienen buenos resultados en las escuelas, y en torno de ellas hay un gran número de especialistas cuyo éxito profesional depende del fracaso escolar. Si el sistema escolar, de repente, fuese eficiente en la aprobación y la evasión, millares de especialistas perderían el empleo y los cuadros administrativos colapsarían por exceso de matrícula. No existe, con todo, un único libro sobre la “incompetencia de los profesores” ni sobre la ausencia de diagnóstico referente a profesores narcisistas, sádicos, ignorantes, blasés, irritados, inmaduros, neuróticos, etc., presencia amenazadora cuya hipótesis debería verificarse, aunque no fuesen sintomáticas las condiciones de reclutamiento del magisterio. Hay profesores que ni siquiera aprenden a hablar en público, a pesar de precisar pasar toda la vida discursando... Quien da cursos de reciclaje sabe cómo el magisterio está repleto de individuos inmaduros, con grave problema personal, incapaces de enfrentar situaciones de tensión y de transmitir a los jóvenes un modelo de personalidad resuelta, no teniendo la mínima condición de motivar a sus alumnos para una actividad productiva. Los niños y los jóvenes, como los canes, rápidamente perciben que el profesor es más inseguro que él mismo y que nada podrán obtener en materia de orientación vital (Lebensplan). Jamás podrían por lo tanto, adoptar procesos didácticos, como la “dinámica de grupo” en que emergen todos los problemas enterrados por la represión familiar, escolar y cultural (la metodología adoptada no está basada en posiciones teóricas o en el reconocimiento de la superioridad técnica de determinados procesos pedagógicos, sino en problemas de inseguridad personal). Probablemente, gran parte del fracaso escolar sea culpa exclusiva de los profesores y de la inmensa máquina burocrática en que está encastillado (del bedel o inspector de clase al Ministro de Educación).

Solo teóricamente el objetivo del profesor es enseñar. La mayoría de los profesores se comporta como carceleros o guardas que vigilan el trabajo forzado de los presidios. No tienen la mínima preocupación sobre se hay, de hecho, aprendizaje, seguros de que disponen de las pruebas y exámenes para forzar a los alumnos recalcitrantes a estudiar (el parco aprendizaje que aparece nunca ocurre en clase, sino en las vísperas de los exámenes, por tanto como efecto de la coacción). Dedica gran parte de su tiempo a la disciplina, como ocurre en el ejército.

MOVIMIENTO CONSTRUCTOR Y LA INVESTIGACIÓN ACTIVA. (Mutaciones en educación según Mc Luhan)

Mutaciones en educación según Mc Luhan

COSMOVISÃO 1. 1984 Editora VOZES 17º edición. Lauro de Oliveira Lima

21 “Una red mundial de ordenadores posibilitará el acceso, en algunos minutos, a cualquier tipo de información para los estudiantes de todo el mundo” (pág. 49)

Un enorme arsenal de máquinas de enseñar (cuyo arquetipo máximo será la computadora) está siendo, poco a poco, preparado para complementar la actividad escolar. Se prevé la sustitución de las       bibliotecas (?) por una central vía satélite de computadoras que entregará a los consultores cualquier información que la humanidad tenga disponible. Podemos imaginar cómo serán ridículos los individuos eruditos (estas máquinas ambulantes de información) cuando la información esté a disposición de todos con un simple gesto de tocar un botón.

En la televisión solo la buscan cuando el mensaje les interesa (Mc Luhan tal vez esté totalmente equivocado se tomamos “el medio es el mensaje [masaje] al pie de la letra). Un mural puede permanecer semanas en la clase sin que nadie lo perciba, casi nadie sabe describir, de repente, el mostrador de su reloj... Les falta aún a los especialistas de las RAV crear la “didáctica de los instrumentos de información” la cual (según la teoría de la asimilación de Piaget) es el

MOVIMIENTO CONSTRUCTOR Y LA INVESTIGACIÓN ACTIVA.

(actividad perceptiva)

Todas las técnicas escolares de fijación del aprendizaje se considerarán como proceso de robotización ya que será en las computadoras que las informaciones se acumularán. El fichero particular, que era la gloria de tantos eruditos, será (multiplicado al infinito) patrimonio colectivo: nadie tendrá la preocupación de fichar datos si están disponibles en la mesa de cabecera a través de un interruptor. La citación de extensas bibliografías que tanto envanecían a los eruditos será una inutilidad, porque no habrá más “conocimiento privado”: todo el conocimiento de la humanidad estará a disposición de todos. Si el conocimiento planetario está en las computadoras y disponible, ¿para qué pasarlo a la cabeza de los alumnos? Solo este hecho implica en una modificación total de los objetivos escolares. Aprender, en el sentido skinneriano de respuesta (learning) provocada automáticamente será el mayor obstáculo del trabajo escolar: todo el cuidado del profesor será dedicado a no fijar respuestas estándar que obstruyan la diversidad y la creatividad. Si una computadora fuese preparada para crear e inventar soluciones originales no podría tener memoria: una memoria es un estereotipo del proceso. Las computadoras existen justamente para reproducir ad nauseam, los pensamientos pensados por su programador. ¿Qué está haciendo la escuela hasta hoy sino programar a los alumnos? No es en vano que la actividad docente tiene como pauta un programa...

EL MÉTODO PSICOGENÉTICO Parte III

Libro: PEDAGOGÍA: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN

Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Colección “Primeiros Voos” Nº 9 /1982

EL MÉTODO PSICOGENÉTICO

Parte III

                Si la inteligencia se desarrolla tanto ontogénica (individualmente) como filogenéticamente (complejidad del producto social), o sea, si la inteligencia es una construcción histórica que, en el caso de los niños, acompaña su crecimiento biológico, (a medida que el medio presenta estimulaciones), la forma de educar debe ser PSICOGENÉTICA (educación por la inteligencia).

                El método psicogenético consiste en acompañar, paso a paso, el desdoblamiento de las posibilidades genéticas del crecimiento de los niños para presentar situaciones que estimulen la construcción de estructuras “cada vez más móviles, más complejas, más amplias y más estables”. Y ¿en qué consiste “crear condiciones”? Consiste en crear situaciones graduadas y secuenciales (de acuerdo con las etapas de desarrollo) en que el comportamiento (sensorio motor verbal y mental) sea “forzado” a construir estas estructuras (equilibración entre asimilación y acomodación o autorregulación entre el organismo y el medio: equilibración mayorante). El organismo (la mente) solo se esfuerza para construir nuevas estructuras, si entra en desequilibrio, o sea, si tuviera que enfrentar un problema. Si no hay desequilibrio, si la situación no es nueva y problemática, el organismo (la mente) tiende a permanecer como estaba (como es obvio). Pero los organismos no viven aislados (ya vimos la importancia de la “población” en el proceso vital). El hombre no es social (por instinto): tiene que socializarse (aprender la cooperación). Así la situación nueva (problema) no debe ser propuesta al individuo, sino al grupo. Al resolver cooperativamente el problema, el individuo se socializa. Y así tenemos las dos variables  fundamentales del método psicogenético: a) crear situaciones problema, compatibles con el nivel de desarrollo y b) estimular la dinámica de grupo (afectividad, cooperación, socialización).

La actividad que se solicita del educando es inventar modelos de acción (pudiendo transformarlos en teorías, doctrinas, objetos, herramientas, máquinas) y descubrir cómo funciona la realidad (crear, incluso, modelos que ayuden a comprender la realidad). Las disciplinas que concretan modelos de acción son la matemática, la lógica, la moral, el derecho, la política, la lingüística, etc. y las que describen cómo funciona la realidad son la física, la química, la geología, etc. y tendremos los dos polos entre los cuales oscila el proceso educativo: a) desarrollo progresivo de la operatividad (subjetividad) y b) reconocimiento o construcción de la realidad (objetividad). Para realizar el primer proceso (a) están el pensamiento operatorio y el dialéctico. Cuando ocurren, tienen por objetivo propiciar los medios de acción eficaces e efectivos (éxito) al individuo (comportamiento procedural). El segundo proceso (b) ocurriendo, tiene por objetivo permitir al individuo la concepción del modelo de la realidad en que está insertado (comprensión – comportamiento presentativo).

Pero el ser humano es capaz de a) tener deseos incompatibles con las posibilidades de realización y b) dar interpretaciones imaginativas de la realidad, cuyo nexo es apenas la significación (“todo puede significar todo” = función semiótica). Es el reino de lo vivencial y de lo afectivo objetivado por el juego simbólico (imaginación) y por los productos artísticos, reino en que el éxito y la comprensión son meras fantasías. Por no ser objetivo este plan de acción, no deja de ser esencial (en muchos momentos es el único que cuenta, como en algunos momentos lúdicos y en los altos niveles de afectividad). La educación no puede ignorar este aspecto fundamental en que el ser humano entra en la fantasía de la imaginación y en la omnipotencia de los deseos (pensamiento simbólico o función semiótica).

La construcción de estos modelos (sensorio motor, verbal y mental) es descripta por una ciencia denominada psicogenética. Pero cuando el niño está en el contexto histórico de la vida grupal, ya acumuló vasto arsenal de conocimientos (en forma mental, verbal o material), productos culturales en sus formas terminales (no revelan, la primera vista, el proceso de su construcción: el número, por ejemplo, aparece como noción sin historia, lo que no es verdad, como se comprueba). Descubrir cómo el conocimiento acumulado se formó a  lo largo de la historia de la humanidad (como si la humanidad fuese un solo hombre que aprendiese, indefinidamente) constituye, hoy, una ciencia denominada epistemología genética (historia de la noción de medida, por ejemplo). Saber esta historia ayuda, fundamentalmente, a crear situaciones para el desarrollo de estas nociones en el niño. Y, entonces, tenemos las dos condiciones fundamentales de la formación del futuro profesor: psicogenética e epistemología genética.

EL MÉTODO PSICOGENÉTICO Parte II

Libro: PEDAGOGÍA: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN

Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Colección “Primeiros Voos” Nº 9 /1982

EL MÉTODO PSICOGENÉTICO

Parte II

                Supongamos que deseásemos construir un robot con posibilidad de practicar el máximo de acciones (maximización) de la mejor forma posible (optimización), pero no supiéramos qué circunstancias le solicitarían la actualización o combinación de las acciones. ¿En qué dirección dirigiríamos nuestro esfuerzo constructivo? Evidentemente, en la dirección de crear el máximo de posibilidades de composición de movimientos (acciones) para que el robot pudiese enfrentar cualquier situación. Entre estas combinaciones probables debería estar la posibilidad de cooperación (hecho sociocultural y político). El robot más perfecto no sería el que tuviese el más completo elenco de comportamientos almacenados, sino el que fuese capaz de fabricar – aquí y ahora, de acuerdo con la situación – el comportamiento adecuado (apertura para todos los posibles), precisamente lo que ocurre en el desarrollo de la inteligencia. Una situación es letal para un organismo a medida que no dispone de la posibilidad de construir el comportamiento adecuado para enfrentarla. Las articulaciones de una bailarina pueden, por ejemplo, impedirla de danzar un ballet, cuyas formas exijan combinaciones de movimientos incompatibles con sus articulaciones. Educar, por lo tanto, es estimular el desarrollo en el individuo de estructuras con el máximo de posibilidades combinatorias intensas, porque las situaciones imprevisibles, de la misma forma como el máximo de organización social permiten alta posibilidad de combinaciones entre los individuos, en la conciliación de los intereses individuales (pacto social – “ley del máximo de lucros y mínimo de pérdidas”). La  educación, no está relacionada con la “fijación del aprendizaje” (memorización, ejercitación, adiestramiento, adquisición de habilidades, formación, etc.) Por lo contrario, consiste en estimular comportamientos (individuales o colectivos) originales y flexibles, capaces de componer cualquier solución (creatividad).

                El proceso intencional (por oposición al instinto y al hábito que son automatismos innatos o adquiridos) de hacer combinaciones comportamentales (aislada o colectivamente) se llama inteligencia: capacidad de, ante una situación nueva o problemática (presente, pasada o futura), construir por combinación el comportamiento (sensorio motor, verbal y mental) que la solucione (transponer obstáculos o vencer amenazas al organismo). Esta capacidad combinatoria intencional (vínculos entre medios y fines) progresa del nacimiento a la edad adulta, en etapas sucesivas (sensorio motor, simbólico, intuitivo, operatorio concreto y operatorio abstracto), en rigurosa secuencia, buscando estructuras “cada vez más móviles, más complejas, más amplias y más estables”, si existe estimulación del medio. Esta progresión, en cierto nivel, deja de ser estrictamente individual, pasando a ser colectiva (cooperación: organización social). Podemos, decir que educar es estimular el desarrollo de la inteligencia.

                Para algunos, esta meta pedagógica excluiría, por ejemplo, la afectividad, la moral, los ideales. Ocurre que afectividad es, simplemente, el tono (comer vorazmente, abrazar cariñosamente, tratar al otro respetuosamente) con lo que una acción (individual, mutua o colectiva) se practica, constatándose que las posibilidades de establecer relaciones afectivas (amar, asociarse, respetar al otro, cooperar, etc.) aumentan con el aumento del nivel de desarrollo de la inteligencia (sensorio motora, verbal y mental). La cooperación (organización social) y los niveles elevados de consciencia moral corresponden a altos niveles del desarrollo de la inteligencia. No sería comprensible que los niveles sucesivos de Inteligencia no interfiriesen en la afectividad, en la moral, en el derecho, en la política, etc. Sería una “esquizofrenia” escindiendo al ser humano en dos mitades independientes. Toda actividad (besar, copular, construir una mesa, pensar, etc.) presenta dos aspectos: a) el modelo estratégico de la acción que depende del nivel de la inteligencia del agente y b) el tono (interés, voluntad, motivación, emoción positiva o negativa) con que la acción se realiza. Es evidente que comportamientos altamente operatorios exigen refinada afectividad, caso contrario el impacto de las emociones primarias perturbarían la construcción de las filigranas de estos modelos de comportamiento. La afectividad varía con el nivel de comprensión que el sujeto tiene de la situación. ¡Varían  los niveles de afectividad de acuerdo con el nivel de inteligencia!

EL MÉTODO PSICOGENÉTICO Parte I

Libro: PEDAGOGÍA: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN

Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Colección “Primeiros Voos” Nº 9 /1982

Introducción.

El proceso educativo comenzó como una simple puericultura e iniciación tribal. Poco a poco se extendió a lo largo del crecimiento del niño, alcanzando prácticamente todo el período que antecede a la madurez. Se fijó de forma sistemática en los cursos elemental, medio y superior, en un período de aproximadamente dieciséis años, de los seis / siete años a los veintitrés/ veinticuatro años. En este momento, hay un gran aumento de este período para las edades menores (pre primario) y hacia arriba (posgrado), sin mencionar la “educación de adultos” y la “educación permanente”: llegamos, entonces, a la educación total. No es más el interés de una clase o un momento histórico que está en juego, sino el destino de la humanidad. Llegó el momento de definir en qué consiste esta injerencia en el comportamiento de los individuos, cómo son las personas y cuáles son las instituciones y las personas que la realizan y con qué propósito, o sea, llegó el momento de decir ¿QUÉ ES PEDAGOGÍA?

EL MÉTODO PSICOGENÉTICO

Parte I

... la pedagogía es la práctica que tiene por objetivo interferir, intencionalmente, y de forma sistemática, en el proceso generativo del ser humano, con el propósito de crear condiciones para que se actualicen todas las posibilidades constructivas del código genético en la presuposición de que: a) la construcción del individuo resulta de interacciones del genoma (herencia y o medio ‘cósmico’, psicológico y sociocultural) e b) el individuo va a actuar dentro de un grupo sociocultural con determinado nivel de civilización, en transición, debiendo no solo asimilar las reglas, valores y símbolos de su grupo (reproducción de la sociedad), sino también actuar dentro de él para que prosiga su evolución (historia). En otras palabras la ontogénesis (desarrollo del individuo, de la fecundación al estado adulto) ocurre dentro del proceso filogenético (o histórico). Ambos procesos son probabilísticos (dependen de interacciones imprevisibles, formas y contenidos), no pudiendo colocar como meta (objetivo) de la educación un modelo final fijo de individuo o sociedad a alcanzar. La evolución no va de alfa a omega, como supuso T. Chardin: es apenas un proceso probabilístico, de auto regulación cuya dirección (telenomía) depende a cada momento de la mayor probabilidad, aumenta a medida que aumentan las posibilidades de combinación).

                Observando lo que ocurre en la ontogénesis (desarrollo individual) y en la filogénesis (historia de los modelos de organización social), se puede decir que ambos procesos se construyen en el sentido de una estructuración más amplia y más estable con partes, elementos o subconjuntos cada vez más móviles, lo que permite variaciones compositivas de comportamiento y de organización que tienden para el infinito (“apertura para todos los posibles”). Este aumento de operatividad (mayorancia progresiva) permite alcanzar los dos objetivos vitales de los organismos vivos: a) la ampliación del espacio vital y b) el aumento del nivel de seguridad (capacidad de enfrentar, con probabilidades progresivas de éxito, las agresiones del medio y la entropía). Tenemos a nuestra disposición, no un modelo acabado de HOMBRE y de SOCIEDAD como meta de la educación, sino la dirección de la maximización y de la optimización del comportamiento individual (sensorio motriz, verbal y mental) y del comportamiento colectivo (cooperación u organización social y política de la sociedad). Es imprevisible (probabilismo) la forma que tomará el comportamiento individual o colectivo en los grados sucesivos de maximización y de optimización (mayorancia), porque todo dependerá de los elementos en juego. Lo que sabemos es que la progresión es un proceso de auto regulación (equilibración), lo que permite crear, artificialmente (intencionalidad), situaciones de desarrollo individual y de evolución colectiva: la intervención en el proceso consiste en la desequilibración, precisamente lo que ocurre en el proceso espontáneo (“El comportamiento como motor de la evolución” – Jean Piaget).

¿PARA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN?

Libro: “Por que Piaget?” (¿Por qué Piaget?)

Editora VOZES, 1998

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¿PARA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN?

 “Existen ciertas conductas muy precoces que deben ser cualificadas de innatas, cuya precocidad no depende del aprendizaje que, según mi perspectiva, darían lugar a construcciones muy ulteriores y, realmente constructivas, o sea, no predeterminadas por la herencia. Sucede, lo que me alegró mucho, que en estos casos no hay continuidad entre las manifestaciones iniciales y las reconstrucciones ulteriores.”

Jean Piaget

“El niño siempre precede al adulto”

J. M. Baldwin

Mientras el pragmatismo y el sociologismo reflexionan en términos de adultos (para el pragmatismo el educando es un futuro productor, mientras que para el sociologismo el educando es, apenas, militante político), para el psicologismo el educando jamás será un ciudadano participante del proceso social, en sus aspectos políticos y económicos (trata al educando como un eterno niño). Cada una de estas concepciones deforma, a su modo, el proceso educativo. Y ¿qué lleva educadores respetables a estas deformaciones? Parece ser, que falta a estas posiciones de carácter estrictamente ideológico la asimilación de recientes datos de la investigación científica (psicogenética, epistemología genética, biología del proceso evolutivo, micro sociología de los agrupamientos, comprensión sistémica de los procesos bio-psico-sociológicos, etc.). Antiguas concepciones del siglo XIX aparecen aún como fundamentación de concepciones educativas (teoría de las facultades mentales, instintos, herencia de la inteligencia, reflejos condicionados, centros de interés, educación programada, categorías mentales, etc. – véase los programas de los cursos de formación de profesores, en algunos de los cuales Platón aún es referencial teórico), y no se han incorporado a la reflexión los datos actuales de la biología, psicogenética, micro sociología, etología, cibernética, etc., etc., etc. Como estas tres propuestas disponen de una enorme masa de datos verdaderos (pero no suficientes) cada una de ellas puede encastillarse, indefinidamente, en sus posiciones con argumentos convincentes. Todo reduccionismo es, por naturaleza, absolutista. ¿Qué contribución el relativismo piagetiano puede dar a estas concepciones monolíticas plenas de emocionalidad, de prejuicios y de conceptos obsoletos? La gran contribución de J. Piaget a la educación, fue dar elementos para una pedagogía científica (la pedagogía se apoya en una reflexión interdisciplinaria). Desarrollando una teoría que concibe los fenómenos bio-psico-sociológicos como construcción secuencial, permite relativizar la noción de educando acompañando su desarrollo, desde el estado embrionario hasta su inserción en el cuerpo social. El educando, para estas tres “pedagogías” reduccionistas, es un ser epistémico definido a partir o del sistema de producción o de la revolución social o aún de un nostálgico mundo ideal romantizado, en el que no existe ni un sistema de producción ni una estructura de dominación (poder). Al pragmatista, le recordaría, J. Piaget, que el niño pasa por un largo período de “esquizofrenia” (formación de la función semiótica) en el que la realidad tiene menos poder “formativo” que “el juego simbólico” (fantasía) permaneciendo totalmente dependiente e incapaz de considerar la necesidad de adquisición del know-how que garantice su supervivencia. Advertiría al socilogismo, que además de la macro sociología en que se desarrolla la lucha política, existe una micro sociología (sociedades infantiles y juveniles) que prepara – en un tipo de útero sociológico – la asimilación de las reglas, valores y símbolos de la sociedad adulta (durante la larga infancia el niño no solo no percibe los conflictos sociales sino que de ellos está protegido por la fantasía de un mundo irreal, en el que todas los deseos pueden ser mágicamente realizados).  Advertiría al psicologista sobre la necesidad de “conquista de la objetividad” el largo camino ontogénico y filogenético de la hominización (en el sentido en que T. de Chardin usa este término): la vida es una equilibración entre el “principio del placer” (asimilación) y el “principio de la realidad” (acomodación) – para hablar en un lenguaje freudiano tan a su gusto...

¿Y el niño qué es?

 Los educadores debían aprender con los veterinarios – El código de menores es una aberración – Relojeros no arreglan computadoras – Los tres nacimientos del hijo del ser humano – Los indios son niños grandes...

Pocas personas piensan en el hecho de que el ser humano (diferentemente de todos los otros animales) tiene tres planos de crecimiento: biológico (crecimiento físico de carácter anatómico, fisiológico y neurológico); psicológico (desarrollo mental que tiende para una lógica progresiva hasta alcanzar el pensamiento hipotético-deductivo o lógico-matemático); sociológico (lenta y progresiva integración en el cuerpo sociocultural adulto con la asimilación de las reglas, valores y símbolos fabricados por las generaciones anteriores). Esta “integración progresiva”, por su vez, puede ser pacífica (iniciación) o traumática (conflicto de generaciones), hecho que determina el freno o el proceso del grupo social.  Los niños, hasta cierta edad, están inmunes a los procesos socioculturales: fabrican su propia sociología.

La psicosociología descubrió que el crecimiento del niño no es linear, como se suponía. A partir de la fecundación, el bebé humano alcanza niveles sucesivos, con características tan diferenciadas, que casi se puede afirmar la existencia de “animales” diferentes en cada uno de estas etapas. ¿Cómo puede, por ejemplo, un niño típicamente esquizofrénico (entre 3 y 6 años) transformarse en un auténtico “ingeniero, preocupado con construcciones y engranajes, luego en el período siguiente (entre 6 y 10 años)? ¿Cómo puede la graciosa incoherencia de un niño preoperatorio transformase en rígida e implacable “necesidad lógica”? ¿Cómo puede el sumiso “siervo”, que lucha por el privilegio de ir buscar las chinelas del papá, transformarse en el “contestador”, que se burla, a escondidas, de las ideas anacrónicas del “viejo”?
 No se diga que “la sociedad enseña esto a los niños”, porque todos los miembros de la sociedad ya fueron niños con estas características. No hubo una pre sociedad para “doctrinar’’ a los primeros niños. La sociedad fue construida por los niños que fueron desarrollándose. Sabemos de sociedades que, por circunstancias poco explicadas, paran su desarrollo en una de las etapas que encontramos hoy en el niño del medio “civilizado” (nuestros indígenas no alcanzan, cuando adultos, las llamadas operaciones concretas: clasificar, seriar, numerar, medir, partir, desplazar, intuiciones geométricas, etc...) Aún no se conocen todas las etapas del desarrollo (es solo una cuestión de tiempo), pero los psicólogos y los sociólogos (micro sociología) ya las determinaron, nítidamente, tanto del punto de vista cognitivo (Piaget: capacidad operativa del pensamiento para enfrentar la realidad), cuando del punto de vista afectivo (Freud regulación del flujo energético de las acciones y determinación de la escala de los valores). Cuando el niño alcanza uno de los niveles (estadios) de su desarrollo, ahí permanece durante un tiempo variable, presentando, durante el período, tipología inconfundible. De este modo no tienen sentido frases como “la educación de los niños”.
      La graciosa y romántica “inocencia” del niño es, apenas, la característica de uno de sus niveles mentales.
La asistencia que los técnicos dan a las máquinas varía con su grado de complejidad: el mecánico que arregla una bicicleta no está, ipso facto, habilitado a arreglar un reloj o computadora... Solo que, con relación a los niños, la complejidad es decreciente: cuanto menor es el niño, más habilidoso debe ser el “mecánico” (educador). Piaget dice que, en el futuro, los especialistas más competentes serán reservados para cuidar de los niños menores (lo que lleva a creer que no tiene mucha importancia la “habilidad” de los profesores universitarios: los alumnos de la universidad ya son capaces de funcionar sin “mecánico”...). Todos los que trabajan con niños (padres, pediatras, psicoterapeutas, jueces de menores, etc...) tienen, hoy, el deber de capacitarse para diagnosticar, con precisión absoluta, el estadio en que está el niño. El código de menores y el código de censura, por ejemplo, son amontonados de asnerías que afrontan los más elementales resultados de los estudios               psicosociológicos (conceptos como el de “excepcionalidad” y el de “menor’’ son verdaderas aberraciones).

 Alcanzar todos los niveles no es una fatalidad: es un largo y penoso esfuerzo que ni todos hacen...
En las escuelas, los maestros “inventan” métodos de alfabetización que violan, a veces, las características del nivel de desarrollo en que se encuentra el niño. La mayoría de los psicoterapeutas jamás indaga sobre el mecanismo cognitivo de los niños que atienden para “curar la afectividad” (sic). Los educadores, jueces de menores, terapeutas, etc., debían hacer una pasantía en una clínica veterinaria para aprender que los niños son animales, de acuerdo con sus niveles de desarrollo. Un veterinario no trata de la misma forma una gallina y un elefante...

Hoy se sabe que no tiene sentido la “la integración vertical” de los cursos (etapas escolares): en el futuro, los grados escolares serán separados, radical y sofisticadamente: volveremos a tener el “curso primario” rigurosamente diferente del “curso liceal”. La experiencia humana es válida: existe la “edad del uso de la razón” del que hablan los padres...

Lauro de Oliveira Lima
(Temas Piagetianos - Editora Ao Livro Técnico)
Octubre, 1980

Inteligencia: algo innecesario

“Solo entre quienes sepan geometría” (Platón) – La necrofilia de los planificadores de programas escolares – Se precisa de un embriólogo - Los planos y los materiales de construcción.

El código genético de cada especie animal contiene las características de los hijos que serán generados por los padres. Evidentemente estas características no son, simplemente, “estampadas” como si se tratase de un sello: “los genes no funcionan como solistas, sino como una orquesta” – dice un gran biólogo moderno. Toda construcción física, química, biológica, psicológica, sociológica funciona como una dinámica de grupo: no existen fatalidades, sino probabilidades. Ni siquiera se trata “características”, sino de caminos (creodos), como los planos de una futura construcción. Los planos solo se “realizan” (se vuelven reales) si el ingeniero dispone del material adecuado para concretar la concepción del arquitecto. E interactúa con el medio: el material disponible en el medio determina la posibilidad de mayor o menor realización integral del proyecto. Material inconveniente insertado, por acaso, en la construcción puede determinar deformaciones, como en el caso de la talidomida, la droga que degeneró la gestación de millares de niños en el mundo.
Todo lo que no sea juego (actividad lúdica) es impropio para los niños.
Jean Piaget afirma que la construcción de las estructuras motoras, verbales y mentales del niño repite, ipsis literis, el proceso embriológico: el sistema neuronal representa los planos (código genético) y las estimulaciones del medio (provocaciones, retos, situaciones) el material con que se va a construir el comportamiento (motor, verbal y mental). “La herencia – dice él – crea apenas posibilidades”: la construcción depende del medio. A lo largo de los primeros dieciséis años de edad, el niño va a desarrollar el sistema nervioso y a ponerlo en relación con el medio, intentando construir su comportamiento. Cada nivel de maduración nerviosa crea nuevas posibilidades de relaciones con el medio, pudiendo ocurrir que el medio no disponga de elementos que respondan a la gama de probabilidades creadas por la maduración nerviosa. En este caso, la maduración prosigue sin realizar todas las posibilidades abiertas, con consecuencias para todo el desarrollo posterior (es necesario aprovechar el momento propicio).
Los programas y currículos deben estar al servicio de la maduración, jamás transformándose en know-how.
La escuela representa (debía representar) un tipo de medio altamente enriquecido – más rico que el medio natural – para propiciar el desarrollo de las complejas operaciones concretas y abstractas. En una tribu salvaje, el desarrollo “natural” no va más allá del pensamiento simbólico generador de leyendas, mitos y magia. La escuela representa una maduración artificial (como envolver bananas para que maduren).
Cuanto más joven es el niño (guardería, jardín de infantes y escuela elemental), más la escuela debería estar al servicio del desarrollo mental (en esta edad no tiene valor aun el know-how de la comunidad: profesionalización, por ejemplo). Por este motivo la actividad del niño es “aleatoria”: totalmente lúdica, por oposición al “trabajo” de los adultos (cuanto más lúdicos los miembros de una comunidad, más elemental es su desarrollo mental, excepto si lo lúdico se transforma en operatorio y planificado). Ejemplifiquemos: la lectura es un know-how altamente sofisticado de la sociedad, pero no corresponde a una estimulación especifica – dirigida y adecuada – para el desarrollo mental. Porque en gran parte la lectura no tiene nada de inteligente, sobre todo si se enseña por métodos de ejercitación.
Los administradores y el magisterio primario dedican uno, dos, tres años a la tarea de habilitar al niño en esta destreza (sustitución del código oral por el código escrito, aunque haya muchas posibilidades de usar el mecanismo adquirido con muchas dificultades). Se trata de una imposición, puramente, sociocultural. Papás, autoridades, comunidad, todos cobran de los niños de seis/siete años habilidades de lectura (alfabetización). Mientras tanto, se deja de lado la estimulación de las operaciones lógico-matemáticas y de las operaciones infralógicas (geometría). Puede, por lo tanto, ocurrir que la furia alfabetizadora, dirigida contra los niños pequeños, sea factor de freno de su desarrollo mental, si otras agencias sociales no cuidasen, sistemática o aleatoriamente, del progreso de las estructuras mentales.
Los psicogeneticistas son los que transformarán, por la base, la escuela elemental.
Hasta ahora, los planificadores relacionan, apenas, los contenidos que según su punto de vista son necesarios para la vida social del niño. Evidentemente, para ellos, el desarrollo de la inteligencia es inútil. La gran revolución pedagógica solo ocurrirá cuando se dé una “revolución copernicana”: en vez de enumerar las habilidades, se piense en situaciones estimuladoras del desarrollo mental, sean útiles o no al proceso de inserción social del niño. Exagerando un poco, se puede decir que los planes, programas y currículos funcionan para la mente como la talidomida para la integridad somática...Cuando en la cúpula del sistema escuela estén los especialistas en psicogenética, el curso elemental será, sobre todo, un “entrenamiento” para desarrollar las estructuras elementales de la lógica y de la pre-matemática, una actividad predominantemente “geometrizadora”.
Lauro de Oliveira Lima Temas Piagetianos – pg.85
Septiembre, 1981

La furia escolar de la alfabetización

No hay suficientes neuróticos – La industria de los métodos de lectura –Los extraños nombres de las letras – Pánico en las clases de alfabetización – ¿Quién lee periódicos en Brasil?
    Toda la organización y la planificación del preescolar y del curso elemental (primario) giran alrededor de la alfabetización. Pero, la alfabetización (lectura y escritura) es un instrumento artificial, empírico, arcaico y de alta complejidad matemática (se basa en permutas y combinaciones de letras y sílabas, mecanismo mental que solo madura en los niños de edad avanzada, casi no umbral de las operaciones abstractas). Jamás se indagó qué procesos mentales están en curso en la psicogenética de los niños de seis/siete a diez/once años, período en que la escuela intenta de todas las formas, utilizando los más extraños métodos, alfabetizar a los niños.
    La inversión en alfabetización de niños es ociosa, perdularia y demagógica.
    La comprensión del código de la escritura/lectura exige alto nivel de desarrollo mental (un adulto, normalmente desarrollado, puede aprender este código en algunas horas). Si después de alfabetizado, el niño dispusiese de bibliotecas, libros, periódicos, revistas, etc., la alfabetización le abriría un maravilloso mundo de informaciones. Pero, no disponiendo de estos recursos, el niño no crea el hábito de lectura, consiguiendo llegar al posgrado sin ni siquiera leer un libro, sin acompañar los acontecimientos por la prensa, sin penetrar en el mundo de la literatura (la revista popular con mayor número de ejemplares publicados en Brasil no consigue vender 500 mil ejemplares, para una población de 120 millones de individuos). Hoy, más privilegiados que hace 50 años, los niños disponen de medios de información abundantes, que dispensan, totalmente, la lectura. Es el caso de los discos, cintas magnéticas, cine, televisión, entre otros...
¿En qué edad, finalmente, debe enseñarse a los niños el poco inteligente know-how de la alfabetización? Hay dos aspectos que deben considerarse. 1) ¿en qué edad la lectura es un instrumento indispensable para la progresión intelectual? 2) ¿en qué edad los niños son capaces de manejar los mecanismos matemáticos de las permutas y combinaciones? Importante, también, es saber si la escuela consigue crear hábitos de lectura, sin lo que todo el esfuerzo masacrante de la alfabetización es inútil. Basta observar la regresión que se verifica cuando el know-how no se utiliza: los niños que pasan uno o dos años en las escuelas y no consiguen dar continuidad al aprendizaje son candidatos a la                “des alfabetización”. Como se ve, reina inmensa confusión en torno a la alfabetización de los niños, tal vez porque todo se hace empíricamente, a través de técnicas consideradas mágicas (¡no hay base científica en los métodos empleados... y son centenas!).
¿Dónde encontrar bibliotecas para los 20 millones de niños, que el Gobierno dice estar matriculadas en el curso primario?
Todo comienza con la enseñanza del alfabeto (la convención más absurda, aleatoria y pleonástica que la humanidad ya creó). Les enseñan a los niños que la grafía F se llama efe, H se llama “hache’’. Cuando el niño ve la palabra HOJA, tiende a leerla con los nombres de las letras que le enseñaron, y tenemos: Hache/O/Jota/A... ¿Es posible adivinar como se lee HOJA? En general, los niños que aprenden los nombres de las letras presentan inmensa dificultad para aprender a leer, hecho que los alfabetizadores parecen no notar. Es raro el alfabetizador que observa que el código de la escritura es una permutación/combinación de letras y de sílabas. Una vez percibido (comprendido) el código, resta memorizar las convenciones gráficas. Hoy se sabe que existe un método de alfabetización para cada nivel mental (los niños preoperatorios aprenden a leer a través de gestalten, por ejemplo; los adultos de Paulo Freire aprendían a leer en 40 horas)...
Hay niños que precisan tres a cuatro años para alfabetizarse. Paulo Freire garantiza que alfabetiza en 40 horas.
Es lamentable la masacre de los niños en la furia de hacerlos aprender los diferentes sonidos de la ‘’X’’. Lamentable, también, la profunda frustración de las maestras que no consiguen enseñar a los niños a leer. El resultado es que se desperdician años seguidos con el esfuerzo vano de alfabetización, en detrimento de la estimulación de los procesos mentales operatorios. Probablemente, la “furia escolar de la alfabetización’’ deriva del hecho de que los maestros solo imaginan la actividad escolar a través del binomio lectura/escritura. Realmente, qué haría un maestro común, tradicional, se no contase con la capacidad de lectura/escritura de sus alumnos. Una buena prueba, de la capacidad pedagógica sería verificar si el maestro es capaz de “dar clase’’ (sic) sin usar estos recursos. El desarrollo de la inteligencia no está relacionado con la lectura y la escritura. Debemos parar y reexaminar la alfabetización. Debemos enseñar a los maestros un mínimo de psicogenética. ¿Por qué no colocar en las escuelas un especialista en el desarrollo intelectual de los niños (un psicogeneticista)? Sería un inmenso mercado de trabajo para los psicólogos que no encuentran suficientes neuróticos.

Lauro de Oliveira Lima
Temas Piagetianos - Editora Ao Livro Técnico
Junio, 1981

El Origen del Poder (Parte 2) [continuación]

Continuación

Capítulo 23
ORIGEN DEL PODER
“Los mecanismos de la Libertad” - Lauro de Oliveira Lima



 Como no hay límite para el conocimiento, no hay tampoco límite para la dominación. Así, se puede transferir el concepto de asimilación para el concepto de poder. El poder es la manifestación social y política de la mayor o menor capacidad que el individuo tiene de asimilar (dominar) a los otros individuos de la misma especie. En la asimilación el aspecto afectivo es tan importante como los factores intelectuales basados en la magia, en el misticismo, en la ideología (carisma y cultura de la personalidad), sin referirnos a los factores económicos. Se puede decir que el hombre tiene poder virtual sobre todo, incluso sobre los otros hombres, porque tiene poder sobre un “objeto” (u organismo o persona), es un organismo o agente que puede asimilar este “objeto”, manipularlo, ponerlo a servicio de sus intereses, impedirlo de poner en peligro su sobrevivencia, su estatus, su prestigio, obligarlo a actuar en su beneficio, etc. Un organismo que no tiene mecanismos innatos de comportamiento, puede crear ilimitados esquemas de acción y, creando esquemas de acción determinar nuevas necesidades originales que a ellas corresponden… ese animal puede también, por lo menos teóricamente, dominar el universo entero - salvo apenas si la práctica demuestra que existe un límite en su capacidad de inventar y descubrir. La reciente aventura espacial del hombre es una demostración de esta tesis: no hay límite espacial o temporal para la capacidad real o virtual del hombre de asimilar el medio.
 Cada individuo se comporta como si fuese el único ser vivo dentro de un universo limitado “puesto a servicio” de sus necesidades, empeñándose ferozmente para asimilar el universo entero. Esto, a través de estrategias de acción que objetivan asimilar real o virtualmente el conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Nótese que todo esquema de acción, al transformarse en capacidad, es estrictamente adecuado a determinada necesidad. No ejercer determinada capacidad es privar al organismo de una satisfacción. Como la naturaleza no crea capacidades que no correspondan a las necesidades, la satisfacción de las necesidades forma parte estricta de la supervivencia. De lo se puede concluir como los tabús sociales limitan o deforman el equilibrio biológico del ser humano. Si la capacidad de asimilación del organismo humano es ilimitada, todas las cosas que componen la realidad están debajo de su “poder”. No asimilar algo asimilable, es disminuir la capacidad vital. Una de las mayores tonterías que la humanidad repite a través de los tiempos, es que se pueden suprimir los “instintos”, lo que equivale a decir que se deben suprimir ciertas necesidades básicas. La supresión de los “instintos” implicaría eliminar los mecanismos naturales de supervivencia del organismo. Lo que se puede hacer, en relación a los “instintos” (?) individuales es establecer reglas (acuerdo) de tal modo que todos los organismos de la misma especie puedan satisfacer sus necesidades, dentro del mismo espacio vital, con el máximo de lucros y el mínimo de pérdidas para cada individuo.
 Otro ejemplo de deformación del proceso vital es la “filosofía” hinduista de eliminación de la actividad sensorial en beneficio de las actividades virtuales (meditación), lo que puede llevar a una esquizofrenia, ya que los sentidos son las puertas de entrada de la realidad y los mediadores de las relaciones del individuo con el medio. La disminución de las capacidades solo puede resultar de acuerdo en vista del bien común y el acuerdo es un acto de “egoísmo”, a medida que es la única solución para garantizar la supervivencia de organismos con igual poder dentro del mismo espacio vital. En términos de poder, entonces, se puede decir que el hombre puede y debe dominar todo, porque puede asimilar todo. Observándola naturaleza, se verifica que cada especie de animal instintivamente domina especies inferiores y es dominada por especies superiores, poseyendo mecanismos innatos para convivir con los otros animales de la misma especie. Los etólogos ya describieron cuáles son los mecanismos de equilibrio con los que los animales de la misma especie controlan la agresión mutua. En la disputa unos contra otros por su propio “espacio vital”, los individuos de la misma especie no van más allá del límite del que depende la supervivencia de la especie.
 El hombre no tiene estos mecanismos instintivos de control de la agresión (de la asimilación, de la dominación y del poder), o sea, no tiene limitaciones naturales para su capacidad ilimitada de asimilación, o, si quisiéramos hablar en el lenguaje de los ecólogos, no tiene limitaciones naturales para su hostilidad. Debe, entonces, “fabricarlas” a lo largo de su desarrollo (ontogénesis) y de su evolución (filogénesis), como mandamientos, códigos, tabúes, etiquetas, etc., impuestos o negociados. Es por eso que el hombre tiene que crear normas para convivir. Las primeras se atribuyeron a Dios, cuando es evidente que un grupo que precisa convivir descubriría, por sí mismo, estas reglas elementales por más bajo que fuese su nivel mental. Estas limitaciones o son impuestas por ciertos individuos (legisladores, guías espirituales, conductores) o por grupos y por el Estado, o entonces resultan de un acuerdo libre de las partes según la ley máxima de ganancias y mínimo de pérdidas. Puede suceder que las reglas, en vez de disciplinar las relaciones, tengan como objetivo evitar que las mismas se establezcan, y eso siempre en beneficio de los dominadores. Casi todos los proyectos civilizadores consisten en amortiguar las relaciones en vez de establecer un proceso que resuelva el funcionamiento permanente del conflicto.
 Así, tendremos varias hipótesis de “convivencia” de los individuos dentro del mismo “espacio vital”, antes que la inteligencia humana alcance el nivel de la negociación: (a) conviven todos indiferentes, unos a los otros, como ocurre en grado mayor o menor en una multitud (“participación” por oposición a “interacción”); (b) se crean áreas separadas, tangenciales, de connivencia (“la libertad de cada uno va hasta donde comienza la del otro”) como ocurre en el sistema arcaico de castas y como continúa a suceder en el actual sistema de clases sociales; c) unos dominan simplemente a los otros, usándolos como mero mecanismo de su actividad (como si el otro se hubiera transformado en una prótesis suya), modelo que, a partir de la familia, se propagó por toda la organización social en los últimos milenios (heteronomía) y que se transformó en el polo básicamente opuesto de la democracia siendo evidente que esta solución implica en profundo desnivel entre los seres humanos, desnivel que proviene de la adquisición de prótesis que son negadas a los dominados (armas, tierra, instrucción, crédito, carisma, etc.); d) entran en conflicto ocasional o permanente, conflicto que sería la señal de que el “otro” no se dejó dominar, como sucede en las llamadas democracias liberales de occidente - la llamada “méritocracia”, que debería ser la institucionalización del conflicto permanente, es una farsa porque algunos parten para la disputa con evidentes y relevantes desventajas, cuando se instala el conflicto permanente supone, por ejemplo, la alimentación y educación equivalentes desde el período de la gestación, lo que lleva a creer que antes de la instalación de la democracia deberá haber un largo período de homogeneización de los individuos dentro de la sociedad en lo referente a su capacidad de enfrentarse, en el conflicto, unos con los otros; e) a la negociación de un acuerdo (contrato social), según la ley del máximo de ganancias y del mínimo de pérdidas, acuerdo que resultaría del equilibrio de las capacidades homogeneizadas, de tal forma que nadie puede dominar a los otros, porque sin esta homogeneización la democracia es una farsa o una concesión de los más fuertes.
 La indiferencia [a] muestra que no hay interés por asimilar al otro; [b] la separación o convivencia pacífica muestra que no hay conflicto en relación al espacio vital o que invadir el espacio vital del otro implicaría un riesgo de destrucción;  [c] la dominación demuestra que unos son más fuertes que otros; [d] el conflicto denuncia cierta equivalencia de fuerzas e intereses que no fueron aún resueltos por un acuerdo (¿lucha de clases?); [e] o acuerdo, finalmente, revela que la inteligencia encontró una solución para la convivencia dentro del mismo “espacio vital”. El acuerdo supone (1) equivalencia, (2) intereses comunes, (3) flexibilidad para encontrar una solución según la ley del máximo de lucros y mínimo de pérdidas. En general solo nos referimos al “poder” en el caso de la dominación, lo que demuestra que el poder es siempre la manifestación de un desequilibrio en la relación entre los individuos. Si el otro no fuese inferior, surgiría el conflicto al intentar la dominación mutua y probablemente el problema sería resuelto, o por la mutua destrucción o por el contrato social.

“... habrá una revolución en lo concerniente a los papeles de alumno y profesor.”

Mutaciones en educación según Mc Luhan*

Lauro de Oliveira Lima

Editora VOZES. Colección: “Cosmovisão 1”. 17º edición.

13 “... habrá una revolución en lo concerniente a los papeles de alumno y profesor.” (P.44)

El profesor – informador y el alumno – oyente serán sustituidos por el profesor – animador y el alumno – investigador, mutación que ya puede ser realizada mañana, porque no exige inversiones de recursos materiales. El problema de la investigación versus la enseñanza será superado por la generalización de la investigación: todo en la escuela del futuro será una actividad de indagación y reto para el descubrimiento de soluciones nuevas. La velocidad de la sustitución del conocimiento eliminará la idea de enseñanza y desafiará la investigación en todos los dominios aún en el de los niños del jardín de infancia (ver Arte Infantil). La escuela no será la “casa de los profesores” sino la “casa de los niños” como ya quería Montessori: la medida de su organización no será el adulto sino sus mini – habitantes. Como en la Edad Media, cuando se fundaron las universidades, los profesores serán escogidos por el alumno, ya que serán meros “experts” a su disposición. Es posible que la función del profesor desparezca por generalización: todos los adultos podrán ser “profesores” de las nuevas generaciones como fue en la aldea tribal... La idea de enseñanza será sustituida por un auto – aprendizaje (ver “A Escola Secundária Moderna”) cabiendo al profesor organizar crear situaciones (animador) en las que los jóvenes se dispongan a utilizar la información que está en el ambiente. Por cierto, utilizar la información del ambiente es simplemente investigar. La actividad del alumno no se distinguirá, fundamentalmente, de la del científico. No se tratará (como dice Mc Luhan) de la mera dramatización del proceso de redescubrimiento, sino de una actividad, realmente, original. Dada la velocidad de los cambios, el reto que se propondrá al alumno versará sobre el “próximo paso” disparando un proceso universal de creatividad. También el trabajador de la fábrica será desafiado a inventar la próxima máquina dando, realmente, un sentido constructivista universal a la actividad humana. En vez de cultivar la tradición, se proyectará, permanentemente, el futuro. En vez de estudiarse historia se hará prospectiva. Todo esto retira del profesor su triunfo histórico de “depositario del conocimiento”: tendrá que colocarse delante del reto en la misma posición indagadora del alumno, pudiendo suceder que sus resultados sean inferiores a los obtenidos por los jóvenes, porque los jóvenes no enfrentan las dificultades creadas por los cuadros mentales esclerosados propios de los adultos.

*Herbert Marshall McLuhan (21 de julio de 1911 – 31 de diciembre de 1980) fue un filósofo, erudito y educador canadiense. Profesor de literatura inglesa, crítica literaria y teoría de la comunicación, McLuhan es reconocido como uno de los fundadores de los estudios sobre los medios, y ha pasado a la posteridad como uno de los grandes visionarios de la presente y futura sociedad de la información. Durante el final de los años 60 y principios de los 70, McLuhan acuñó el término aldea global para describir la interconexión humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación. Es famosa su sentencia "el medio es el mensaje".

Carta enviada por Odorico Bemvindo para el Profesor Lauro de Oliveira Lima, el 28 de septiembre de 2011 - Venezuela

Professor Lauro

(Carta enviada por Odorico Bemvindo para el Profesor Lauro de Oliveira Lima, el 28 de septiembre de 2011 - Venezuela)

Hola Lauro, es muy bueno hablar contigo aunque sea virtualmente. Bueno, leo lo que has escrito sobre la lucha sin gloria contra el robot y recuerdo nuestras reuniones en la “Chave”, tus clases, en fin, estoy lejos pensando en cuál es la causa de retardar tanto las decisiones que se deben tomar en educación, después de tanto tiempo, tantas advertencias. Decisiones que - aquí entre nosotros - ya deberían haber sido adoptadas mucho tiempo atrás, incluso ya deberían ser consideradas como temas obsoletos de discusión.

Pero, no, continúan ahí y el profesor sigue siendo un objeto de 2ª clase, despreciado y sin la mínima condición siquiera de entender su papel en este mundo y mucho menos de entender sobre pedagogía. Ni la sociedad pide, ni él pide para ser lo que debe ser. Ni la sociedad sabe, ni él sabe qué debe hacer o cómo actuar frente a los alumnos. Ni la sociedad exige, ni él exige estar donde deben estar la educación y los profesores.

¿Por qué permitimos eso justamente en un momento en que vemos tantas necesidades que incluso dejan a los científicos preocupados delante de probables consecuencias de orden ambiental de suma gravedad? Y lo peor es que los que resuelven gritar contra este estado de cosas, son inmediatamente acusados de locos, dictadores, payasos, y otras joyas.

La prensa inmediatamente transige con esas voces que intentan impedir el avance del ser humano y juegan peligrosamente a favor de lo insólito, utilizando la mentira, incluso la amenaza. Estas amenazas son directas o subliminales, algo así como un bullying social, donde el que es de vanguardia pasa a ser un idiota o algo por el estilo. Mejor callarse.

Entonces revisamos todo eso y nos preguntamos nuevamente ¿por qué eso, por qué este freno, por qué tal idiotez? Si el momento es un momento donde todo tiene como objetivo lo financiero, lo económico; en un tiempo donde los paradigmas - todos ellos – se elaboran para permitir que se destaque ese lado financiero/económico, entonces la educación (que está metida entre estos asuntos) también es víctima de esos paradigmas, de esa cultura.

Parece que estamos en una rueda infinita: sin la debida educación el hombre no crece (o crece muy poco). Y sin crecer el hombre no se decide a mejorar la educación. O, por lo menos, este proceso será muy, muy lento. Y entonces, ¿cómo salimos de este agujero? Ya que el problema nace debido a paradigmas económicos, entonces por allí debe haber una salida. El neoliberalismo (capitalista) que dirige los intereses económicos actuales y por consiguiente los tales paradigmas, debe ser sustituido por otro que debe ser claro en su propuesta y tener entre ellas su compromiso con la educación.

El socialismo, que se vislumbra como esta alternativa a pesar de ser una teoría casi sin práctica, a pesar de casi no poder ser testeado (porque como el área de la educación, las otras áreas también están con las manos atadas, por eso mismo está errado decir que tal país o aquel otro fue o es socialista. O sea, no hay ni nunca hubo un país realmente socialista), a pesar de no poder demostrar nada aún, puede desde ya proponer alternativas que deberán o deberían generar discusiones que tuvieran como objetivo ir mejorando y/o perfeccionando la sociedad. Entre estas mejoras, claro está, se sitúan las mejoras referentes a la educación.

Un abrazo para ti, Lauro.
Odorico

CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS

(Capítulo 16 – “Escola Secundária Moderna” - Lauro de Oliveira Lima)

Motivación es el estado psicológico que corresponde al sentimiento de una necesidad. Proviene, por lo tanto, de un desequilibrio homeostático interno, cuya requilibración se realiza a través de la acción motora o simbolizada (representada).

         El único medio de provocar motivación es crear una necesidad de acción, o sea, provocar un desequilibrio homeostático orgánico o psicológico. La duda y el problema son desequilibrios motivadores de la reflexión.

1. Todas las técnicas de participación - apelando como apelan para la actividad - son, ipso facto, motivadoras. La participación genera la necesidad de equilibrio (adaptación al medio).
2. Pero es necesario no olvidar que “nada es tan interesante por sí mismo”. Solo lo que corresponde a la satisfacción de una necesidad despierta interés. La necesidad puede ser, simplemente, el ejercicio funcional. Todo esquema de acción (real o simbólico) tiende a funcionar, por definición, o sea, tiende a “alimentarse”.
3. El ejercicio funcional puro y simple de un tipo de actividad psicológica de crecimiento (primero la repetición, después la representación, enseguida la verbalización, después la inteligencia motriz, intuitiva y, finalmente, el pensamiento operatorio) es, en sí, una fuente de motivación. Técnicas didácticas que a ellas correspondan causan placer y son interesantes. Para cada etapa del desarrollo infantil hay una motivación. En la primera infancia la repetición motiva más que un problema.
4. Un obstáculo para la realización de un deseo o propósito es siempre motivador, siempre que no parezca que imposible de transponer. Por eso a los niños les gustan las adivinanzas, enigmas, rompecabezas, etc. Lo correcto es presentar, los temas en forma de situación problema o problema piloto. La resistencia del medio (si no fuera inhibidora) aumenta las cargas energéticas de cada acción.
5. Cuidar de crear en los alumnos valores que orienten su actividad. El ser humano no se esfuerza sin objetivos. La propia valoración de los objetivos aceptados es una poderosa fuente de motivación. Los valores son los reguladores afectivos de la energética de la acción.
6. La futura profesión es el interés al cual el profesor puede relacionar las actividades didácticas con toda probabilidad de éxito por ser una fuerza motivadora. Hacer que los alumnos relacionen su disciplina con la futura profesión. El ser humano es capaz de motivarse con una acción que tiene carácter anticipador de una adaptación futura.
7. El casamiento y la crianza de los hijos es un interés altamente motivador en la adolescencia. Si la disciplina tiene alguna relación con este aspecto vital, los alumnos, fácilmente, se entusiasmarán por la misma. La nutrición, protección y reproducción son necesidades básicas cargadas de alto poder motivador.
8. Descubra el ideal de cada alumno, sea cual sea, y muéstrele que la disciplina podrá ayudarle a realizarlo. Si se convence de este hecho, su tarea será grandemente simplificada. Lo ideal es un sistema de valores que informa todo el comportamiento del individuo.
9. Si se provoca el hambre del individuo, fácilmente se conseguirá que coma: haga que el trabajo escolar parece siempre una necesidad para el alumno. El trabajo del profesor es provocar el “hambre intelectual”.
10. Cuando algo en la actividad no parezca interesante para el alumno, transfórmelo en un medio para alcanzar un fin deseado. Consiga que los niños se interesen por libros, que aprenderán a leer. Es un hecho corriente hoy que los niños aprendan a leer solos, con la televisión.
11. Si los alumnos le quieren bien, ya consiguió mucho. Si, además, le admiran, su tarea de profesor será un gran éxito. Los alumnos no estudian las disciplinas de los profesores que son les son antipáticos. Para que se muestre contento, crearán intereses por sus intereses (los del profesor).
12. Antes de querer ser un sabio, todo alumno desea ser amado. Muestre que se interesa, personalmente, por el alumno y él, para no decepcionarlo, hará todo el esfuerzo necesario para el aprendizaje. La aprobación del maestro puede ser un decisivo factor de motivación (equilibrio afectivo).
13. La Dinámica de Grupo es la propia fuerza magnética que da las líneas de conducta del adolescente. Trabaje en la base del equipo y esta extraordinaria fuerza motivadora estará al servicio de su disciplina. El adolescente vive la “edad de la gracia social”. Las determinaciones del grupo son sagradas para él (temor del aislamiento).
14. El deseo de aprobación domina como fuerza motivadora todo el crecimiento psicológico. Esté siempre atento para aprobar los buenos resultados de sus alumnos. No observe mucho las fallas. Descubra en todo los aspectos positivos y dé todo el énfasis a ellos. El elogio honesto y sincero es una poderosa fuerza motivadora desperdiciada por los educadores.
15. Su optimismo y entusiasmo, fácilmente contaminan la clase. Si no posee estas cualidades, podrá ser un elemento altamente pernicioso para la juventud. No olvide que los alumnos (que creen en usted) buscan adaptarse a su estado de espíritu.
16. La emulación, principalmente de equipos, transforma la actividad didáctica en un reto motivador. Pero no exagere ese recurso, que puede matar el espíritu de solidaridad. La emulación crea la cohesión en el grupo frente al otro grupo. La cohesión da poder motivador al grupo.
17. Premios y castigos son elementos de motivación, siempre que no sea indiscriminadamente usados y correspondan a la verdadera capacidad de los alumnos. Pero no olvide que son un desvío del objetivo principal, pudiendo adquirir fuerza motivadora propia que bloquea el objetivo verdadero que es el aprendizaje. El alumno puede aprender a trabajar solo mediante premio y castigo.
18. No hay trabajo escolar sin atención. Los recursos audiovisuales son poderosos elementos para garantizar la continuidad del interés e inhibir la dispersión de los reflejos de atención. Pero no olvide que ellos no van más allá de esta etapa elemental (percepción concentrada). El encadenamiento del razonamiento es que el verdadero polarizador de la atención mental.
19. La “escuela”, como se presenta actualmente es, puede decirse, una “síntesis de la vida”. Por eso la actividad didáctica es, probablemente, fuente de conflictos delante de las solicitaciones de la vida moderna. Los alumnos consideran una “mortificación” frecuentar la “escuela”.
20. Delante del conflicto “vida x escuela” (actividad espontánea x actividad sistemática y dirigida), el alumno puede apelar para uno de los conocidos mecanismos de derivación, tornándose un alumno problema (transferencia - represión - racionalización - compensación - sublimación - regresión - devaneo - agresión – etc.). Los mecanismos de defensa son el recurso que la mente usa para sobrevivir...
21. No solo aparecen con relación a la escuela y a la vida conflictos de dupla atracción, que son resueltos con el esfuerzo de la motivación, como ciertas prácticas escolares pueden causar un conflicto de atracción-repulsión, profundamente traumatizantes para el adolescente, cuando las actividades didácticas están asociadas a castigos. la escuela debe presentarse como un estímulo al desarrollo, jamás como un ascetismo.
22. Cada actitud de derivación debe ser analizada para llevar al alumno a la auto-resolución del conflicto, lo que puede hacerse con las técnicas de psicoterapia de grupo o de grupo análisis. Por veces, quien debe cambiar es la escuela y no el alumno.
23. Todos los recursos que provocan “reflejos de atención” son útiles para provocar el interés, más son generalmente, de poca persistencia en su mantenimiento. La atención así obtenida no es suficiente como fuerza motivadora. La actividad es la que concentra la atención y no los recursos que apelan para la percepción.
24. Las “opiniones” del medio social y del propio alumno sobre el estudio, en general, y la disciplina, en especial, son un factor básico en el proceso motivador. Convenza, pacientemente, al aluno de la importancia del trabajo que realizará. ¿Si un vendedor ambulante es capaz de convencer a un adulto a comprar, usted no consigue que su alumno estudie?
25. Mientras el alumno no adquiere actitud favorable al trabajo escolar, todos los esfuerzos del profesor para hacerlo aprender son frustrados. Crear en el alumno disposición para aprender es condición indispensable de motivación. Motivado, el alumno dispensa al profesor que se transforma en una fuente de información y orientación.
26. Solo una adhesión afectiva (gustar, por ejemplo) al trabajo escolar lo transforma en deseable. El aprendizaje no puede ser una mortificación. El esfuerzo mortificante solo se produce cuando ya se estableció un poderoso ideal. Los jóvenes tienen un ideal “difuso” que no los conduce a ningún esfuerzo específico, excepto los que están vinculados con su propia funcionalidad (actividades lúdicas).
27. Si un propósito firme y deliberado no se produce en el alumno – o sea, una automotivación intrínseca - las técnicas de motivación tendrán que apelar para fuerzas circunstanciales y, principalmente, intermediarias, lo que redunda en un conflicto entre los objetivos del profesor y los objetivos del alumno.
28. Las resoluciones (propósitos) tomadas en situación grupal tienen mucho mayor fuerza motivadora que las meramente individuales. Siempre que una dirección de actividad pueda ser obtenida por resolución de grupo, no debe ser presentada como “orden”. Los alumnos deben participar de la planificación escolar.
29. Todo lo que parece orden e imposición crea un sentimiento de rebeldía, aunque la conducta externa demuestre sumisión. El adolescente quiere aprender a dirigir su propia vida, lo que es un derecho natural. La resistencia debe ser vista como algo saludable.
30. No juzgue que es perder tiempo trasmitir al alumno los problemas de la realidad en conexión con el trabajo escolar. El adolescente está profundamente interesado en ellos, ya que está en la etapa de integración social. Cree, emocionalmente, niveles de aspiración elevados, que se transformarán en fuerzas motivadoras. Siempre que las clases parezcan referirse a problemas vitales o sociales, la motivación surge espontáneamente.