“Solo entre quienes sepan geometría” (Platón) – La necrofilia de los planificadores de programas escolares – Se precisa de un embriólogo - Los planos y los materiales de construcción.
El código genético de cada especie animal contiene las características de los hijos que serán generados por los padres. Evidentemente estas características no son, simplemente, “estampadas” como si se tratase de un sello: “los genes no funcionan como solistas, sino como una orquesta” – dice un gran biólogo moderno. Toda construcción física, química, biológica, psicológica, sociológica funciona como una dinámica de grupo: no existen fatalidades, sino probabilidades. Ni siquiera se trata “características”, sino de caminos (creodos), como los planos de una futura construcción. Los planos solo se “realizan” (se vuelven reales) si el ingeniero dispone del material adecuado para concretar la concepción del arquitecto. E interactúa con el medio: el material disponible en el medio determina la posibilidad de mayor o menor realización integral del proyecto. Material inconveniente insertado, por acaso, en la construcción puede determinar deformaciones, como en el caso de la talidomida, la droga que degeneró la gestación de millares de niños en el mundo.
Todo lo que no sea juego (actividad lúdica) es impropio para los niños.
Jean Piaget afirma que la construcción de las estructuras motoras, verbales y mentales del niño repite, ipsis literis, el proceso embriológico: el sistema neuronal representa los planos (código genético) y las estimulaciones del medio (provocaciones, retos, situaciones) el material con que se va a construir el comportamiento (motor, verbal y mental). “La herencia – dice él – crea apenas posibilidades”: la construcción depende del medio. A lo largo de los primeros dieciséis años de edad, el niño va a desarrollar el sistema nervioso y a ponerlo en relación con el medio, intentando construir su comportamiento. Cada nivel de maduración nerviosa crea nuevas posibilidades de relaciones con el medio, pudiendo ocurrir que el medio no disponga de elementos que respondan a la gama de probabilidades creadas por la maduración nerviosa. En este caso, la maduración prosigue sin realizar todas las posibilidades abiertas, con consecuencias para todo el desarrollo posterior (es necesario aprovechar el momento propicio).
Los programas y currículos deben estar al servicio de la maduración, jamás transformándose en know-how.
La escuela representa (debía representar) un tipo de medio altamente enriquecido – más rico que el medio natural – para propiciar el desarrollo de las complejas operaciones concretas y abstractas. En una tribu salvaje, el desarrollo “natural” no va más allá del pensamiento simbólico generador de leyendas, mitos y magia. La escuela representa una maduración artificial (como envolver bananas para que maduren).
Cuanto más joven es el niño (guardería, jardín de infantes y escuela elemental), más la escuela debería estar al servicio del desarrollo mental (en esta edad no tiene valor aun el know-how de la comunidad: profesionalización, por ejemplo). Por este motivo la actividad del niño es “aleatoria”: totalmente lúdica, por oposición al “trabajo” de los adultos (cuanto más lúdicos los miembros de una comunidad, más elemental es su desarrollo mental, excepto si lo lúdico se transforma en operatorio y planificado). Ejemplifiquemos: la lectura es un know-how altamente sofisticado de la sociedad, pero no corresponde a una estimulación especifica – dirigida y adecuada – para el desarrollo mental. Porque en gran parte la lectura no tiene nada de inteligente, sobre todo si se enseña por métodos de ejercitación.
Los administradores y el magisterio primario dedican uno, dos, tres años a la tarea de habilitar al niño en esta destreza (sustitución del código oral por el código escrito, aunque haya muchas posibilidades de usar el mecanismo adquirido con muchas dificultades). Se trata de una imposición, puramente, sociocultural. Papás, autoridades, comunidad, todos cobran de los niños de seis/siete años habilidades de lectura (alfabetización). Mientras tanto, se deja de lado la estimulación de las operaciones lógico-matemáticas y de las operaciones infralógicas (geometría). Puede, por lo tanto, ocurrir que la furia alfabetizadora, dirigida contra los niños pequeños, sea factor de freno de su desarrollo mental, si otras agencias sociales no cuidasen, sistemática o aleatoriamente, del progreso de las estructuras mentales.
Los psicogeneticistas son los que transformarán, por la base, la escuela elemental.
Hasta ahora, los planificadores relacionan, apenas, los contenidos que según su punto de vista son necesarios para la vida social del niño. Evidentemente, para ellos, el desarrollo de la inteligencia es inútil. La gran revolución pedagógica solo ocurrirá cuando se dé una “revolución copernicana”: en vez de enumerar las habilidades, se piense en situaciones estimuladoras del desarrollo mental, sean útiles o no al proceso de inserción social del niño. Exagerando un poco, se puede decir que los planes, programas y currículos funcionan para la mente como la talidomida para la integridad somática...Cuando en la cúpula del sistema escuela estén los especialistas en psicogenética, el curso elemental será, sobre todo, un “entrenamiento” para desarrollar las estructuras elementales de la lógica y de la pre-matemática, una actividad predominantemente “geometrizadora”.
Lauro de Oliveira Lima Temas Piagetianos – pg.85
Septiembre, 1981
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