(Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)
Rousseau (1712 – 1778) trató a sus hijos de forma execrable (rechazo y abandono), pero se redimió históricamente al proclamar que “el niño no es un adulto en miniatura”. Hoy, esa afirmación parece banal. Pero, fue por no saber eso que, durante siglos y siglos, las escuelas masacraron a los niños, intentando tratarlos como se fueran adultos. Los “pasos formales” de Herbart, por ejemplo, que llegaron hasta nosotros como “planes de clase” de L. A. de Mattos, son un seudo modelo de cómo la mente asimila informaciones. Se pretendía que los niños, desde el nacimiento, aprendían según esa secuencia, empíricamente inventada. Aunque los pasos formales describieran fielmente el mecanismo de asimilación de la mente del adulto (filósofo) – lo que no es verdad – aun así se usaban como proceso pedagógico, con individuos que no eran adultos, lo que sería violar la especificidad del niño. Como se desconocían, antes de Rousseau, no solamente los mecanismos generales de la asimilación del organismo, en general, y de la mente, en particular, pero, sobre todo de forma específica de cómo el niño asimila la realidad, en cada estadio de su desarrollo mental, se usaba la violencia física y psicológica para forzar a los alumnos a asimilar los contenidos (aprendizaje).
Cuando Rousseau proclamó la especificidad de la mente del niño, a pesar de no saber determinar la naturaleza de esa diferencia, los educadores advertidos comenzaron a buscar nuevas formas de educar, que dispensasen la violencia como condición de provocar el esfuerzo del alumno. “Escuela Nueva” fue el nombre que se le dio a esa investigación de métodos adecuados a los niños. Desconociéndose la psicología evolutiva (psicogenética), la epistemología genética de los conocimientos (desarrollo del pensamiento científico), la psicología de la inteligencia, etc., la mayoría de los innovadores buscó la supresión de la violencia escolar, lo que pareció ser el aspecto “menos infantil” de la actividad escolar, culminándose en la “pedagogía del amor” y en las “clínicas ortofrénicas”, sin que se tomaran las providencias que modificarían el proceso didáctico. Así, se supuso que la escuela ¡se adaptaba a las especificidades del niño! La violencia no era el objetivo perseguido por la escuela clásica. Era la exigencia provocada por el fracaso de los métodos usados: lo que no se obtenía pedagógicamente se buscaba a través de la coacción. La supresión pura y simple de la coacción tuvo como resultado la rebaja del “aprendizaje”, llevando, hoy, a los partidarios del “contenido” a proponer el retorno a los “métodos antiguos”, ¡lo que equivale al retorno a la violencia!
¿El problema del rendimiento escolar es cognitivo (mecanismos de asimilación) o es afectivo (violencia, premio, madurez, corazón, etc.)? La “escuela nueva”, en general, optó por la afectividad, porque, en el momento (siglo XIX), nada se sabía aún sobre los mecanismos mentales de asimilación de la realidad (relación del sujeto con el objeto o del organismo con el medio). Hoy, la ciencia (ver J. Piaget) dispone de abundantes informaciones para adecuar el proceso escolar al desarrollo mental de los niños y, más aún, para construir una didáctica correspondiente a los mecanismos de asimilación de la mente humana. El desconocimiento de estos mecanismos es lo que generó el espectacular fracaso escolar universal e histórico, motivo de la violencia escolar. Pero el conocimiento del lento y complejo desarrollo mental de los niños no fue todo. Se comenzó a percibir que la organización de las clases por la edad cronológica (modelo tradicional de agrupamiento de los niños en el sistema escolar) era masacrante para una parte ponderable de los niños (bien dotadas y excepcionales, o simplemente retardadas o con lentitud de desarrollo).
Se descubrió que el desarrollo mental (etapas) depende de factores endógenos (desarrollo del sistema nervioso) y de factores exógenos (clima de estimulación del medio en que vive el niño; los niños en los medios rurales, por ejemplo, presentan un atraso de, cuatro años en relación a los niños de los medios urbanos). Todos sabemos, por ejemplo, que un niño recién nacido, no puede digerir ciertos alimentos (contenidos). No se sabía que la mente también selecciona, del medio ambiente, en cada etapa de desarrollo, un tipo de “contenido” (informaciones) para “digerir”. Reconocer hechos como esos implica en la implosión de todo el sistema escolar tradicional. Los niños hasta los 6/7 años, por ejemplo, no comprenden situaciones que impliquen en operaciones lógicas de reversibilidad. Desde este momento se puede enumerar toda una escala de asimilaciones progresivas dependientes de la correlación entre la construcción de las operaciones lógicas y la complejidad de la realidad o de los “contenidos”. La explicación de la causalidad, por ejemplo, pasa por más de una decena de modelos, antes de llegar a la forma hipotético-deductiva-inductiva del “método científico”, provocando limitaciones drásticas en la elaboración de los programas (tópicos), precisamente eso que llamamos de “contenido”. El aprendizaje de la lectura y de la escritura, por ejemplo, implica en combinaciones y permutaciones (de letras y de sílabas), operaciones tardías en el desarrollo mental de los niños.
¿Qué ocurría a lo largo del proceso escolar histórico y universal, para respetar los factores resultantes del desarrollo? Simplemente se usó la violencia física o psicológica (métodos antiguos) o las motivaciones materiales y/o afectivas (métodos nuevos) para vencer las barreras del desarrollo mental, evidentemente en pura pérdida, porque no se puede acelerar más allá de ciertos límites, el desarrollo mental (sería como pretender acelerar la gestación uterina del niño). Son previsibles las consecuencias patológicas de esa masacre, por eso aparecen los especialistas en “reeducación” (disturbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). En toda parte y en todos los tiempos, en general, es espantoso el “fracaso escolar”, independientemente del nivel sociocultural. Para consuelo de los países subdesarrollados, en Bélgica, en 1960/1961, un tercio de los 1.368.590 alumnos del sistema fracasaron en la escuela; al igual que sucedió en Francia, donde fracasaron 32% de los alumnos en las clases iniciales y 62 a 70% en las clases de finales. Un informe de la UNESCO (E. Faure) concluyó que es universal la “decadencia del sistema escolar”, lo que provocó extensa y apasionada discusión de la tesis de Illich sobre una sociedad sin escuelas (I. Illich cuestiona la validez de tan pesada inversión hecha por la sociedad adulta). El aparente aumento del fracaso, en los últimos tiempos, se debe, probablemente, la disminución de la violencia escolar (ver el rendimiento extraordinario de las clases de alfabetización en Japón, donde se usa la extrema violencia). En muchos países, inclusive en Francia y en Brasil, se reclama por causa de la disminución del rendimiento escolar (“más contenido” es el slogan de los pedagogos sociologizantes), apelando para el retorno delos “métodos tradicionales”, proceso empírico basado en la “recitación” (lección o clase), seguido de medidas punitivas para forzar al alumno a memorizar (aprender), donde se concluye que el apelo para que se vuelva a los métodos antiguos es, simplemente, un ¡“apelo a la violencia”!
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